Kitabı oku: «Kompetenzförderung mit Aufgabensets», sayfa 4

1.3.1 Konfrontationsaufgaben (→ Ka)

Epistemologische Funktion: Die epistemologische Qualität von Konfrontationsaufgaben besteht darin, gezielt an bereits vorhandenen Vorstellungen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler und an deren Vorstellungen hinsichtlich domänenspezifischer Begriffe, Phänomene und Prinzipien anzuknüpfen. Diese Vorstellungen und Erfahrungen dürfen nicht vorschnell an fachlichen Normen gemessen und als falsch betrachtet werden, da sie sich im bisherigen Denken bewährt haben. Spätestens seit der konstruktivistischen Wende besteht in der Lerntheorie Konsens darüber, dass Menschen stets auf Basis ihrer bisher gesammelten Erfahrungen wahrnehmen, denken, sprechen und Neues dazulernen. In der Bearbeitung von Konfrontationsaufgaben nutzen die Schülerinnen und Schüler ihre Erinnerung an individuelle Erlebnisse, Erfahrungen – vielleicht auch »Angelesenes«, sie stoßen dabei auf Schwierigkeiten und äußern ihre Intuitionen. Das führt dazu, dass sie Fragen aufwerfen, die an diese Erfahrungen anknüpfen und für sie ein neues Erfahrungsfeld öffnen.

Mit dem Aufgreifen existierender Vorerfahrungen ist in epistemologischer Hinsicht der Anspruch verbunden, zu irritieren, neugierig zu machen auf etwas Unbekanntes, eine Fragehaltung oder ein Problembewusstsein zu entwickeln – und um kumulatives Lernen und Selbststeuerung im Erkenntnisprozess insgesamt zu ermöglichen. Daher ist es wichtig, dass Konfrontationsaufgaben mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in Verbindung stehen oder ein innerfachliches Problem manifestieren, das sie als Problem zu identifizieren bereits in der Lage sind. Es geht bei einer Konfrontationsaufgabe also gerade nicht um das nachvollziehende Verstehen eines nahezu Bekannten, sondern im Gegenteil um die Begegnung mit etwas Fremdartigem, Mehrdeutigem, Anderem. Daher steht bei Konfrontationsaufgaben auch nicht das didaktische Zurichten von komplexen Sachverhalten im Vordergrund, sondern umgekehrt die Präsentation und Entfaltung eines komplexen Sachverhaltes samt seiner Fragwürdigkeit.

Ein Einstieg in einen Lernprozess, in dem Faktenwissen dargelegt wird, erzeugt in der Regel bei den Schülerinnen und Schülern nur wenig Unruhe und kaum Staunkraft. Darauf hat bereits Dewey (1859–1952) aufmerksam gemacht:

Das Denken nimmt seinen Ausgang von einer Beunruhigung, einem Staunen, einem Zweifel. Es ist kein Akt spontaner Entladung, es vollzieht sich nicht nach »allgemeinen Gesetzen«. Es muss ein ganz bestimmter Anlass vorhanden sein, um es auszulösen. Ein Kind oder einen Erwachsenen ganz allgemein zum Denken aufzufordern, ohne dass vorher in irgendeiner Form das Gefühl einer Schwierigkeit empfunden wurde, das sein Gleichgewicht erschüttert, ist daher vollkommen sinnlos. (Dewey, 2002, S. 15)

Änlich der Pädagoge Rumpf: »Es gibt eine Staunkraft, die sich am Phänomen entzündet und die sich nicht durch Abstraktionen entkräften lässt« (Rumpf, 2010, S. 38). Bei Konfrontationsaufgaben stehen deshalb nicht Darstellungen von Fachwissen im Zentrum, sondern Phänomene, Probleme oder fachliche Impulse, deren erste mögliche und sinnvolle Beantwortung vor dem Hintergrund des Vorwissens und der Vorerfahrungen der Lernenden verstanden werden kann. Die Schülerinnen und Schüler erleben die Konfrontationsaufgabe somit als Gelegenheit für eine »singuläre Standortbestimmung« (Ruf & Gallin, 1998, S. 27).

Didaktische Funktion: Der Kontakt mit einer lebensweltlichen Situation oder einem fachauthentischen Problem regt die Schülerinnen und Schüler zum Fragen an, macht sie neugierig, irritiert sie, lässt Assoziationen zu, weckt das Bedürfnis, etwas Neues zu verstehen oder etwas Neues zu können. Er regt zum Austausch an. Die Fragen der Schülerinnen und Schüler rufen Alltagskonzepte und Alltagskompetenzen auf und aktivieren die Auseinandersetzung mit der Sache: Diese Auseinandersetzung muss sich lohnen! Hier spielen inner- und außerfachliche Kontexte eine zentrale Rolle. Ziel ist es, die Lernenden mit einer Anforderungssituation vertraut zu machen, die ein bestimmtes Erfahrungsfeld öffnet und für dessen Lösung der folgende Unterricht Aufgaben zum Erwerb von Erkenntnissen und Fähigkeiten bereitstellt. Als Anforderungssituationen sollten Konfrontationsaufgaben daher im Idealfall in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler angesiedelt sein und einen hohen Authentizitätsgrad aufweisen, sie sollten zugleich fachlich höchst relevant sein, weil durch sie exemplarisch bedeutende Sachverhalte und fachliche Fähigkeiten gelernt werden können. Aufgrund der Komplexität der Anforderungssituation können mit Konfrontationsaufgaben auch ganze Bündel verschiedener Teilkompetenzen angegangen werden. In solchen Fällen kann eine Konfrontationsaufgabe nicht im Direktgang gelöst werden, sondern verlangt nach sukzessiver Bearbeitung während des nachfolgenden Lernprozesses.

Eine Verschriftlichung der Lösungsversuche oder -wege (z. B. in einem Lernjournal oder Arbeitsheft) gibt der Lehrkraft Einblick in die individuellen Denkweisen und Hinweise auf vorhandene Kompetenzen. Konfrontationsaufgaben wirken daher steuernd auf die Gestaltung des folgenden Lernprozesses, indem die individuellen Vorstellungen der Schülerinnen nicht nur aktiviert und gewürdigt, sondern auch zur substanziellen Weiterarbeit genutzt werden. Für die Schülerinnen und Schüler stellt es eine motivierende Erfahrung dar, wenn der sukzessive Kompetenzzuwachs spürbar wird.

Fazit: Konfrontationsaufgaben beruhen auf lebensweltlichen Phänomenen, Situationen oder Ereignissen oder bestehen aus fachauthentischen Problemen. Sie machen neugierig, irritieren, laden die Schülerinnen und Schüler dazu ein, ihre Intuitionen, bestehenden Kompetenzen, Erfahrungen und Einstellungen zu äußern, ihre Fragen ins Spiel zu bringen und sich ihnen im Austausch in ihrer ganzen Breite und Komplexität zu stellen. Konfrontationsaufgaben fördern divergierendes Denken, lassen alle Assoziationen zu und wecken das Bedürfnis, etwas zu verstehen oder neu zu können. Sie können die Lernenden während der gesamten Unterrichtssequenz begleiten.

1.3.2 Erarbeitungsaufgaben (→ Ea)

Epistemologische Funktion: Der epistemologische Kern von Erarbeitungsaufgaben ist es, die singulären Erfahrungen und Vorkenntnisse der Lernenden mit dem Wissensgebiet der regulären Fachwissenschaft zu verknüpfen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln gemeinsame Konzepte und schließlich Fachkonzepte sowie eine gemeinsame Sprache und schließlich Fachbegriffe und eine Fachsprache. Diese bilden das Fundament und sichern die Tragfähigkeit des Gelernten für die Anbindung an gesellschaftlich geteiltes Wissen. In epistemologischer Sicht dringen die Schülerinnen und Schüler in möglichst viele Aspekte und Zusammenhänge des Lerngegenstandes ein und erhalten durch entsprechende Aufgabenstellungen die Gelegenheit, die Entstehung und Sinnhaftigkeit fachlicher Inhalte eigenständig und aktiv zu erarbeiten. Daher sollen die Inhalte den Lernenden als lohnendes Feld zum Entdecken und Erkunden präsentiert werden. Sie entwickeln dabei unterschiedliche Lösungsansätze, die im Anschluss auf der Folie fachwissenschaftlicher Erkenntnisse und Systematiken geordnet werden können. Damit der Erarbeitungsprozess epistemologisch abgerundet ist, ist das Gelernte schriftlich zu dokumentieren und sind die Lernerfahrungen in einem kommunikativen Kontext zu reflektieren, wodurch die Bedeutung des Lerngegenstandes sichtbar wird. Die Arbeit in Gruppen oder im Austausch mit einer Lernpartnerin oder einem Lernpartner eröffnet die Chance, unterschiedliche Ansätze kennenzulernen und zu bearbeiten.

Didaktische Funktion: Im Unterschied zu Konfrontationsaufgaben, bei denen die Schülerinnen und Schüler an die Grenzen ihres Alltagswissens stoßen, sollen durch Erarbeitungsaufgaben fachliche und überfachliche Kompetenzen in Prozessen des Erkundens und Entdeckens aufgebaut werden. In fachlicher Sicht verhelfen Erarbeitungsaufgaben dazu, fachliche Wissens- und Denkstrukturen zu bilden, die für ein Fachgebiet zentral sind. Erarbeitungsaufgaben sollen aber auch Gelegenheit bieten, fachmethodische, lernstrategische, soziale und personale Kompetenzen auszubilden. Durch die Art und Weise, wie die Lernenden methodisch und sozial miteinander arbeiten und kooperieren, ermöglichen Erarbeitungsaufgaben das produktive Ineinandergreifen von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Damit wird deutlich, dass Erarbeitungsaufgaben durch problemhaltige intentionale Situationen einen kognitiv aktivierenden Wissenserwerb anregen.

Zusätzlich zum Erkunden und Entdecken von neuen Begriffen, fachlichen Zusammenhängen und Verfahren geht es in Erarbeitungsaufgaben auch darum, die gefundenen Zusammenhänge und Begriffe zu ordnen und zu sichern, weil Eigentätigkeit und aktiv-entdeckende Lernprozesse nicht automatisch zu den konventionellen Begriffen und Konzepten der Fachwissenschaft führen. Erarbeitungsaufgaben haben somit die zentrale Funktion, das individuell Erarbeitete mit dem regulären Fachwissen abzugleichen und zu verknüpfen: Zum individuellen Vorwissen, das mithilfe der Konfrontationsaufgaben aktiviert wurde, tritt nun die Dimension des »Regulären« (Ruf & Gallin, 1998, S. 42) hinzu.

In der Dimension des Regulären geht es um die Annäherung an die fachlichen Normen und um das Kennenlernen des Überlieferten, das notwendigerweise abhängig ist von der jeweiligen fachwissenschaftlichen Disziplin und deren Wissenschaftsverständnis und Verfahren der Erkenntnisgewinnung, die mit dem Unterrichtsfach korrespondieren. Erarbeitungsaufgaben sind daher mit Blick auf die betreffende Fachkultur und auf deren relevante Wissensbestände, Denk- und Handlungsweisen zu entfalten. Baumert (2002) unterscheidet hierbei verschiedene »Modi der Weltbegegnung«, die unterschiedliche Weltzugänge und unterschiedliche Welthorizonte beschreiben. Als Modi der Weltbegegnung bezeichnet er die kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (Mathematik, Naturwissenschaften), die ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung der Welt (Sprache/Literatur, Musik/Malerei/bildende Kunst, physische Expression), die normativ-evaluative Auseinandersetzung mit der Wirtschaft und Gesellschaft (Geschichte, Ökonomie, Politik/Gesellschaft und Recht) und die Probleme konstitutiver Rationalität (Religion, Philosophie). Jeder dieser vier Welterschließungsmodi hat seine spezifische Lesart (literacy) und seine eigenen Kulturtechniken, die für Bildung grundlegend und somit nicht austauschbar sind. Es ist die zentrale Funktion der Erarbeitungsaufgaben, die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Unterrichtsfach dazu zu befähigen, diese unterschiedlichen fachlichen Perspektiven und Lesarten zu erkennen und zu nutzen, um zu wissen, dass mit der jeweiligen Lesart zugleich eine jeweils eigene Modellierung von Welt einhergeht.

Fazit: Erarbeitungsaufgaben dienen einerseits zum Aufbau neuer fachlicher Wissensschemata, zur Entwicklung fachbezogener Verfahren und zum Herstellen von Zusammenhängen, andererseits zum Ordnen und Systematisieren individueller Erkenntnisse und zu deren Verknüpfung mit den normierten Begriffen und Verfahren der Fachwissenschaft. Klare Strukturierung, unmittelbare soziale Interaktionen und Feedbacks unterstützen dabei die Verknüpfung der subjektiven Konzepte und Handlungsweisen mit dem regulären Fachwissen.

1.3.3 Vertiefungsaufgaben (→ Va) und Übungsaufgaben (→ Üa)

Für einen nachhaltigen Kompetenzerwerb ist Vertiefen und Üben unabdingbar, denn es gilt, die Ergebnisse dessen, was erarbeitet wurde, in einem sogenannten »Konsolidierungszyklus« (Steiner, 2010, S. 75) zu festigen. Die »internale wie externale Verankerung im größeren semantischen wie auch im sensorisch-neuronalen Netzwerk wird verlässlich handhabbar teils aufgrund einfacher Wiederholung, teils über erneuten Aufbau unter etwas anderem Gesichtspunkt« (ebd., S. 75, Hervorhebung im Original). Vertiefen und Üben sind somit konstitutive Bestandteile des Kompetenzerwerbs und integrative Bestandteile aller Phasen eines vollständigen Lernprozesses, weil ein Teil des Erarbeiteten schon während der laufenden Aufbauprozesse gleich wieder vergessen geht – Steiner nennt dieses Phänomen »Forgetting While Learning« (ebd., S. 82). Vertiefen und Üben konsolidieren das Gelernte, machen es stabiler, leichter abruf- und anwendbar. Abhängig davon, ob es dabei um qualitätssteigernde weitere Vertiefung oder um die Bildung von Routinen geht, können idealtypisch zwei Arten des Übens unterschieden werden: das durcharbeitende elaborierende Üben und das automatisierende mechanische Üben (vgl. z. B. Edelmann, 2000, S. 281; Grunder et al., 2007, S. 282; Gudjons, 2005, S. 12). Zum ersten Typ des Übens gehören die Vertiefungsaufgaben, zum zweiten Typ die Übungsaufgaben.

Vertiefungsaufgaben (→ Va)

Epistemologische Funktion: Beim Vertiefen soll das zuvor erarbeitete Wissen und Können geprüft, flexibilisiert, vernetzt und für den Transfer bereitgestellt werden. Kenntnisse (deklaratives Wissen) und Fertigkeiten (prozedurales Wissen) werden in verschiedenen Kontexten und unter wechselnden Aspekten eingesetzt. Dabei werden Sachverhalte, Fertigkeiten oder Konzepte nicht mehr in dem Zusammenhang angewendet, in dem sie ursprünglich gelernt worden sind, sondern auf unterschiedliche Aspekte des Lerngegenstandes übertragen. Das Bearbeiten von Vertiefungsaufgaben ist ohne das Verstehen des bisher Gelernten nicht denkbar – aus epistemologischer Perspektive führt dieser Aufgabentyp zu einem überlegten, flexiblen und beweglichen Verwenden von Begriffen und Operationen. Das neu zu Lernende wird mit dem zuvor Gelernten in Beziehung gesetzt und vernetzt, damit es stabil und nachhaltig zur Verfügung steht. Es geht primär darum, durch vielfältiges Durchdenken von Wissensstrukturen, durch Denken in Variationen oder verschiedenen Perspektiven ein tieferes und breiteres Verständnis zu erzielen.

Didaktische Funktion: Ziel der Vertiefungsaufgaben ist es, Wissen und Können zu elaborieren. Damit ist gemeint, dass es in verschiedenen Richtungen oder unter verschiedenen Fragestellungen durchdacht und analysiert, das heißt durchgearbeitet wird (vgl. Aebli, 1997, S. 235–242). Mit Vertiefungsaufgaben sollen die erarbeiteten Kompetenzaspekte unter leicht variierenden Bedingungen mehrfach rekonstruiert werden, sodass die Essenz eines Inhalts besser verstanden wird: Vertiefungsaufgaben pflegen das »inhaltliche Denken« (Prediger, 2009, S. 168). Hierbei können – mehr oder weniger anspruchsvolle – variantenreiche Verfahren zum Einsatz kommen (vgl. Grunder et al., 2007, S. 290–291):

•Umorganisieren: Ein Lerninhalt soll zum Beispiel zusammengefasst, in eine neue Hierarchie gebracht oder in einer Tabelle abgebildet werden.

•Umkehren: Es soll geprüft werden, ob eine Operation sowohl in der einen als auch in der anderen Richtung ausführbar ist, zum Beispiel werden Addition und Subtraktion, Multiplikation und Division nicht mehr isoliert, sondern vermischt geübt; eine Bildergeschichte von verschiedenen Bildern ausgehend wird vorwärts oder rückwärts erzählt; es wird geprüft, ob Stoffe sich durch Erhitzen und Abkühlen verändern.

•Variieren: Es sollen beispielsweise möglichst viele Lösungswege zu einer Aufgabe gesucht oder die Aufgabenstellung soll leicht verändert werden (z. B. wird die Operation »Teilen« auf Gegenstände, Flüssigkeiten oder Volumina bezogen), die Darstellungsweise soll anders repräsentiert werden (z. B. wird ein Säulendiagramm in ein Kuchendiagramm verwandelt) oder die Perspektive auf einen Lerninhalt soll gewechselt werden (z. B. wird eine Geschichte aus der Sicht verschiedener Beteiligter erzählt). Die Förderung der geistigen Beweglichkeit und Offenheit der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die zu lernenden Inhalte trägt dazu bei, dass sie sich keine unverstandenen (Standard-)Lösungen einprägen und keine einseitigen Fixierungen vornehmen, sondern unterschiedliche Aspekte eines Sachverhaltes sehen lernen.

•Erfinden: Es sollen Aufgaben mit verschiedenen Lösungen entwickelt werden als Indiz dafür, dass der Lerninhalt verstanden worden ist (z. B. werden Rechengeschichten oder Zahlenmauern erfunden).

Vertiefungsaufgaben verschaffen den Schülerinnen und Schülern Gelegenheiten zu prüfen, wie weit die in der Erarbeitung erworbenen Fähigkeiten (bisher) reichen und wie tragfähig sie sind. Ziel dieses Aufgabentyps ist es, Schülerinnen und Schüler zu produktiver und verstehender Lernarbeit anzuregen und zur Flexibilität des Denkens beizutragen.

Fazit: Durch variantenreiche Vertiefung soll eine Ausdifferenzierung der erarbeiteten Kompetenzaspekte bewirkt werden. Vertiefungsaufgaben dienen einerseits einem konsolidierten und nachhaltigen Wissensaufbau, andererseits ermöglichen sie die Vernetzung unterschiedlicher Aspekte des Lerngegenstandes und bedienen die höheren Anforderungen. Man bezeichnet dies häufig als intelligentes und produktives Üben.

Übungsaufgaben (→ Üa)

Epistemologische Funktion: Üben führt zum Können! Die epistemologische Qualität von Übungsaufgaben ist es, deklaratives Wissen und Fertigkeiten auf eine Weise verfügbar zu machen, dass sie möglichst leicht und ohne besondere Aufmerksamkeitsleistungen abrufbar bzw. anwendbar sind. Verinnerlichte Kenntnisse und automatisierte Tätigkeiten laufen völlig unbewusst ab, weil »aufgrund intensiven Übens prozeduralisiertes Wissens herauskommt, d. h., dass die Muster ohne mentalen Aufwand abgerufen und eingesetzt werden können« (Steiner, 2010, S. 75). Durch automatisierendes Üben werden also neu angeeignete Wissenselemente und Prozeduren zu zügig anwendbarem Wissen und Können verdichtet. Das Ziel ist dabei, das Individuum bei ihrer Anwendung zu entlasten, um ihm kognitive Kapazitäten für anspruchsvollere Handlungen zu geben. Erfolgreich gelöste Übungsaufgaben verschaffen den Schülerinnen und Schülern Sicherheit und Selbstvertrauen.

Didaktische Funktion: In jedem Fach gibt es sowohl deklaratives Wissen, das man auswendig lernen muss, weil es sich nicht durch Überlegen, Nachdenken oder Verstehen erschließen lässt, und psychomotorische Fertigkeiten, die automatisiert werden sollen. Demzufolge unterscheidet man zwei Typen von Übungsaufgaben:

1.Übungsaufgaben, um dem Vergessen vorzubeugen: Diese Aufgaben verfolgen das Ziel, bereits erworbenes deklaratives Wissen durch Auswendiglernen so zu stabilisieren, dass dieses leicht und ohne besondere Aufmerksamkeitsleistung abrufbar ist, zum Beispiel das Einüben von Begriffen, Regeln, Definitionen, Vokabeln, Einzelfakten.

2.Übungsaufgaben, um Handlungsabläufe oder Wissen zu automatisieren: Diese Aufgaben zielen darauf ab, gewisse Kompetenzaspekte (hier Fertigkeiten) so routiniert und flüssig verfügbar zu machen, dass der Kopf für das Bearbeiten komplexer Probleme frei ist. Beispiele sind das Lösen mathematischer Algorithmen (schriftliche Multiplikation), Bewegungsabläufe im Sportunterricht, rhythmische Fertigkeiten im Musikunterricht.

Für beide Typen gilt: Je besser die Übungsaufgaben in einen für die Lernenden nachvollziehbaren und sinnvollen Gesamtzusammenhang eingebettet sind, desto eher werden die Schülerinnen und Schüler bereit sein – im Gegensatz zu einem reinen Fertigkeitstraining im sinnentleerten Paukunterricht –, sich auf ein konzentriertes, vorübergehend isoliertes Üben und Wiederholen einzelner Elemente einzulassen. Für beide Aufgabentypen gilt auch, dass die Verinnerlichung eines Konzeptes noch nicht dessen Anwendbarkeit garantiert. Denn Automatisieren allein läuft immer Gefahr, träges Wissen zu produzieren, also solches Wissen, das nur in Situationen wiedergegeben werden kann, die den Lern- und Übungssituationen mehr oder weniger ähnlich sind, und das somit nicht auf neue Situationen übertragen werden kann (z. B. zu einer Problemlösung). – Auch dies spricht für variantenreiches Üben und Wiederholen.

Das Herausforderungsniveau von Übungsaufgaben ist dem individuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler anzupassen, um ihnen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Das Erleben eigener Kompetenz ist ein wesentlicher Faktor für den Aufbau einer längerfristigen Motivation (vgl. Deci & Ryan, 1993). Wichtig ist dazu, dass möglichst während des Übens oder unmittelbar im Anschluss daran eine Erfolgskontrolle durchgeführt wird (Lösungsblätter liegen auf, eine Korrekturmöglichkeit ist in der Aufgabe selbst angelegt, die Lehrkraft korrigiert ausgewählte Aufgaben usw.). Damit wird verhindert, dass Fehler routinisiert werden, die sich später nur noch mit Mühe ausmerzen lassen. Auch können die Schülerinnen und Schüler einen Bezug zur erbrachten Leistung herstellen und so ein Feedback zum eigenen Lernen erhalten.

Übungsaufgaben werden, wie in Abschnitt 1.1.2 dargelegt, im Unterricht sehr häufig mit geringer Wirkung eingesetzt. Im Einzelfall muss die Lehrkraft daher sehr genau prüfen, ob und wie viel automatisierendes Üben an dieser oder jener Stelle des Lernprozesses wirklich zweckmäßig ist, denn Wiederholungen können für sich genommen auch sehr geistlos erfolgen. Genauso wie die Aufnahme von Informationen noch nicht bedeutet, dass dadurch etwas Neues nachhaltig gelernt wurde, ist die bloße Wiederholung von Fakten oder Handlungsabläufen noch keine Garantie dafür, dass das zu Lernende wirklich verstanden und beherrscht wird. Deshalb sollte beispielsweise das Automatisieren von Fähigkeiten niemals allein im Vordergrund stehen, sondern es sollte immer dazu angeregt werden, die Begriffe und Verfahren in ihrer Bedeutung zu sehen, sie näher zu verstehen und zu reflektieren.

Fazit: Üben beginnt bereits dort, wo erste Lernerfahrungen gemacht worden sind. Deshalb sind Übungsaufgaben integrativer Bestandteil aller Phasen eines vollständigen Lernprozesses. Durch Übungsaufgaben werden Fertigkeiten automatisiert und Kenntnisse verinnerlicht und vor dem Vergessen geschützt. Neben dem Festigen des Gelernten dienen Übungsaufgaben auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler Vertrauen in das eigene Können gewinnen. Übungsaufgaben sollten differenzierend gestaltet werden, sodass der individuelle Übungsbedarf erfasst und in der Bearbeitung berücksichtigt wird.