Kitabı oku: «Kompetenzförderung mit Aufgabensets», sayfa 3

1.1.3 Lernprozessqualität: Die Lernkultur

Vergegenwärtigt man sich den aktuellen Diskurs über Aufgaben, dann lässt sich festhalten, dass der Fokus auf der Analyse des kognitiven Potenzials bzw. der schwierigkeitsgenerierenden Merkmale von Einzelaufgaben liegt, wobei es bei der Bestimmung des »objektiven Schwierigkeitsgrades« in der Regel um Urteile von Expertinnen und Experten geht. Dass damit die Frage nach der Qualität von Aufgaben abschließend geklärt sei, ist zu bezweifeln. Denn was die Qualität einer Aufgabe ausmacht, hängt auch wesentlich davon ab, über welche Voraussetzungen die einzelnen Lernenden zu deren Lösung bereits verfügen, das heißt, welche Funktion im Lernprozess die Aufgabe einnimmt:

Zieht man Bilanz aus dem aktuellen Diskurs über Lernaufgaben, lässt sich festhalten, dass der Fokus auf der Auseinandersetzung mit Einzelaufgaben und auf der Betrachtung von (kategorisierten) Einzelaufgaben in »Aufgaben-Mengen« besteht. Bislang weitestgehend ausgeklammert wurde eine systematische Auseinandersetzung mit Lernwegen zum Aufbau von Kompetenzen und ihrer Strukturierung durch Lernaufgaben. (Schmit, Peters & Kiper, 2014, S. 25, Hervorhebung im Original)

Parallel zu der Diskussion um die Aufgabenqualität einzelner Aufgaben muss daher die Frage geklärt werden, auf welche Weise durch geeignete Aufgabenreihung der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler strukturiert werden soll.

Für die Strukturierung von Lernprozessen wurden in der Vergangenheit unterschiedliche Modelle vorgeschlagen. Im deutschsprachigen Raum gilt das von Herbart (1776–1841) entwickelte Formalstufenmodell als erstes Lernstruktur-Modell (vgl. Herbart, 1922, S. 169–174):

1.Stufe der Klarheit, auf der die Lehrkraft den Lerngegenstand exponiert;

2.Stufe der Assoziation, auf der den Schülerinnen und Schülern neue Wissenselemente angeboten werden, die sie mit ihren bisherigen Erfahrungen und Denkweisen verbinden;

3.Stufe des Systems, auf der die Lernenden die neu erworbenen Vorstellungen und Kenntnisse in den bereits vorhandenen Wissensbestand einordnen;

4.Stufe der Methode, auf der das neu erworbene (assoziierte) und eingeordnete (systematisierte) Wissenselement eingeübt und angewendet wird.

Diese Grundfigur hat Aebli (1923–1990) aufgegriffen (vgl. Aebli, 1997), um einen vollständigen, verstehensorientierten Lernprozess auf der Tiefen­struktur des Unterrichts zu modellieren. In seinem PADUA-Modell stehen »P« und »A« für »Problem« und »Aufbau« oder zusammengenommen für »Problemlösender Aufbau«, »D« für »Durcharbeiten«, »U« für »Üben und Wiederholen« und »A« für das Anwenden der entwickelten Kompetenzen in einem anderen Kontext. Kompetenzförderndes Unterrichten kann somit – aus der Perspektive der Lernenden betrachtet – als ein Durchlaufen vollständiger Lernprozesse beschrieben werden (vgl. Reusser, 2014, S. 92). Steiner (2010, S. 69) reflektiert das katalytische Potenzial von Aufgaben für unterschiedliche Phasen eines adaptiven Lernprozesses.

Aufgaben als Dreh- und Angelpunkt schulischen Lernens müssen, um die Strukturmomente vollständiger Lernprozesse im Unterricht tatsächlich gewährleisten zu können, nach ihren Funktionen unterschieden werden. Beispielsweise braucht es Erarbeitungsaufgaben zum Aufbau oder Übungsaufgaben zum Festigen und Vertiefen von Kompetenzen. Für die Mathematik haben Prediger et al. (2013, S. 770) hierzu ein mehrperspektivisches Strukturierungsmodell entwickelt, das im Lehrwerk »Mathewerkstatt«[7] zur Anwendung kommt. Darin werden vier Aufgabenformate unterschieden: Aufgaben zum Anknüpfen, zum Erkunden, zum Ordnen und zum Vertiefen.

Eine breite Beachtung hat das Modell des Lehr-Lern-Prozesses nach Leisen (2010, S. 60) gefunden. Die Schülerinnen und Schüler haben gemäß diesem Modell zunächst die »Aufgabe«, die Problemstellung (Fragestellung, Thema, Aufgabe, Relevanz usw.) zu entdecken und zu entfalten. Die Konfrontation mit einer passenden »kalkulierten Überforderung« als einer Form der Störung wird bewusst dazu genutzt, die Lernenden zunächst in ein kognitives Ungleichgewicht zu bringen (1). In einem zweiten Schritt werden Vorstellungen darüber entwickelt, wie das Problem gelöst werden kann. Damit soll das Vorwissen reaktiviert werden (2). Im dritten Schritt erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen und Lernmaterialien, die ihnen helfen sollen, neue Erkenntnisse zu gewinnen, sie besser zu verstehen und zu erweitern. Der Lernzuwachs ist jedoch noch instabil (3). Er muss daher in einer weiteren Phase einerseits stabilisiert, andererseits vernetzt und erweitert werden (4). Im fünften Schritt wird der Lernzuwachs bestimmt, und es wird erprobt, ob er einem handelnden Umgang standhält (5). Zuletzt wird das in einem bestimmten Kontext Gelernte eventuell in einem anderen Kontext oder auf andere Beispiele angewendet (6). Gemäß Leisen (2010) sollte die Aufeinanderfolge einzelner Aufgaben in einer »Lern­umgebung zur Kompetenzentwicklung« (ebd., S. 60) eine Verlaufsstruktur aufweisen, die auf die Logik des Lehr-Lern-Prozesses ausgerichtet ist. Dieser Gedanke wird im vorliegenden Band verfolgt und weiterentwickelt. Denn es leuchtet ein, dass die einzelnen Aufgaben klar durch ihre Funktionen im Lehr-Lern-Prozess bestimmt sind. Im Folgenden wird daher eine Aufgabensammlung, die mit der Logik des Lehr-Lern-Prozesses korrespondiert, als Aufgabenset bezeichnet.

Fazit: Der Kompetenzaufbau ist ein Lernprozess, der Zeit braucht und stets über mehrere Stationen erfolgt. Zum Lernen werden funktional unterscheidende Aufgabenstellungen benötigt. Es ist sinnvoll, die Aufgaben entlang ihrer didaktischen Funktion im Lernprozess auszurichten. Dabei hilft die Orientierung an Lernprozessmodellen, weil sie vollständige Lernprozesse modellieren. Als Aufgabensets werden Aufgabensammlungen bezeichnet, die sich an solchen Lernprozessmodellen orientieren. Lehrkräfte sind gefordert, neben der didaktischen Funktion einzelner Aufgaben auch die damit verbundenen Bearbeitungsprozesse als Ganzes zu erkennen.

1.1.4 Qualität der Aufgabensituation: Die Dialog- und Unterstützungskultur

Grundsätzlich müssen Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen selbst aufbauen und entwickeln, indem sie sich im Unterricht aktiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen. Gemäß dem Angebot-Nutzungs-Modell kann keine noch so versierte Lehrkraft ihnen diese Arbeit und die damit verbundenen Anstrengungen abnehmen. Trotzdem brauchen sie qualifizierte Lehrkräfte, die ihnen eine hohe Aufmerksamkeit und Sensibilität für Verständnisprobleme entgegenbringen. Bereits bei der Unterrichtsvorbereitung hat die Lehrkraft deshalb die Denk- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler, die durch die Aufgabe nahegelegt werden, zu antizipieren (am besten, indem sie die Aufgabe zunächst selbst einmal löst).

In der Aufgabensituation geht das Handeln der Lehrkraft mit einer Lernunterstützung und -begleitung einher, bei der sie argumentative und diskursive Prozesse fördert, vertieftes Verstehen des Inhalts und die Vernetzung von Wissen ermöglicht. Ein Konzept der konstruktiven, aufgabenbezogenen Lernunterstützung erfordert von der Lehrkraft somit 1. das Lesen von Lernspuren, 2. strukturierende Maßnahmen, 3. Rückmeldungen sowie 4. eine Haltung, die Schülerinnen und Schüler als autonome Persönlichkeiten schützt und wertschätzt (vgl. Cornelius-White, 2007, S. 134).

1. Weil sich die Kompetenz als Disposition einer Person erst in der Performanz zeigt, also in der Art und Weise bzw. im Grad der Bewältigung einer Anforderungssituation, müssen die Schülerinnen und Schüler in Performanzsituationen verwickelt werden, damit sich ihre bisherigen Kompetenzen zunächst einmal zeigen – damit Sie anschließend weiterentwickelt werden können. Solche Performanzsituationen werden im schulischen Unterricht mehrheitlich über Aufgaben realisiert und strukturiert, weil sie einen Einblick in die Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen – und so in das Lernen – der Schülerinnen und Schüler geben: Aufgaben machen im besten Sinne von Hatties (2009) Kernbotschaft das Lernen sichtbar. Von der Lehrkraft erfordert dies jedoch eine beträchtliche interpretative Arbeit. Einerseits gilt es, die Lernspuren zu lesen, andererseits sind die Erkenntnisse diagnostisch in die Lernunterstützung und in die weitere Planung einzubinden. Deutlich wird, dass die Gestaltung von Aufgabensituationen ein personales Geschäft ist, bei dem es erstens um aufgabenbezogene Lehr-Lern-Dialoge und zweitens um eine adaptive pädagogische Lernunterstützung geht.

2. Neben dem Lesen von Lernspuren gehören zu einer aufgabenbezogenen Lernunterstützung strukturierende Maßnahmen, wie sie in der Literatur zum Scaffolding beschrieben sind (vgl. z. B. Hogan & Pressley, 1997; Pea, 2004). Dabei kann zwischen Prompts und Coaching-Moves unterschieden werden. Prompts sind Anleitungen, Denkanstöße und andere Hilfestellungen, die den Schülerinnen und Schülern helfen, ihr Potenzial an Kenntnissen und Fähigkeiten möglichst optimal auszuschöpfen (vgl. Bannert, 2009, S. 139). Sie vermitteln kein Wissen, sondern geben Impulse, um das bereits vorhandene Wissen zu aktivieren: »Beschreibe zu­erst …!«, »Zeige auf …!«, »Ermittle …!«, »Ordne zu/ein …!«, »Gib wieder …!«, »Fasse (thesenartig) zusammen …!«, »Zeichne/Skizziere …!« u. Ä. (vgl. Brodengeier, 2007). Prompts dienen der Überwindung eines Produktionsdefizits, nicht der Demonstration eines Verfügbarkeitsmangels (vgl. Wirth, 2009, S. 91), indem sie die Bewältigung einer bestimmten Aufgabe vereinfachen. Mithilfe von Coaching-Moves gestaltet die Lehrkraft dagegen Dialoge ko-konstruktiv und unterstützt die Lernenden darin, eigene Vorschläge, Begründungen und Sichtweisen einzubringen: »Nimm Stellung …!«, »Warum …!«, »Wieso …!«, »Begründe …!«, »Beurteile …!«, »Reflektiere …!«, »Charakterisiere …!« u. Ä. (vgl. Brodengeier, 2007). Ein solches Repertoire hilft der Lehrkraft, mündlich in Form von Lerndialogen oder schriftlich in Form von Lernkarten-Prompts auf der Oberflächenstruktur der Lernbegleitung eine aufgabenbezogene Unterstützung zu installieren; beides ist aber nicht hinreichend für eine Lernbegleitung mit tiefenstruktureller Wirkung auf den Lernprozess (vgl. Reusser, 2014, S. 96) – hier sind die Lehrkräfte im Analysieren und Diagnostizieren von Lernspuren gefordert.

3. Der Prozess des Kompetenzerwerbs als ein eigenaktiver Lernprozess ist komplex und somit auf Rückmeldungen (Feedback) angewiesen: Lernende und Lehrende müssen wissen, welches Wissen, welche Verfahren usw. bereits gefestigt sind, damit weitere Schritte darauf aufgebaut werden können. Die Rückmeldung gehört gemäß der Studie von Hattie (2009, 2013; Hattie & Timperley, 2007) zu den einflussreichsten Faktoren für den schulischen Lernerfolg. Doch nicht jede Rückmeldung ist automatisch wirksam. So gibt beispielsweise die sachliche Rückmeldung »Das ist falsch!« der Schülerin oder dem Schüler zwar objektiv den Hinweis, dass er oder sie die Aufgabe falsch gelöst hat, wird aber darüber hinaus sehr wohl auch als persönlicher Misserfolg aufgefasst. Diese Deutung wird noch verstärkt, wenn einerseits keine weiteren inhaltlichen Informationen folgen oder Mitschülerinnen oder Mitschüler mit einer entsprechenden Bemerkung aufwarten. Nach Hattie (2013, S. 209) greift eine wirksame Rückmeldung die Stufen der Aufgabe, des Prozesses und der Selbstregulation auf. Auch Jacobs (2008) verweist in seinen Forschungsarbeiten auf die Überlegenheit eines sachorientierten Feedbacks mit Hinweisen auf Fehler und deren Überwindung gegenüber einer rein motivationalen Rückmeldung:

Motivationales Feedback kann sachorientiertes Feedback nicht ersetzen, aber sinnvoll ergänzen und vermutlich zu einer Verbesserung der Lehrer-Schüler-Interaktion beitragen. Deshalb sollte z. B. ein Lob des Lehrers die sachbezogenen Aspekte der Aufgabe einbeziehen, hierbei wertschätzende Anerkennung guter Leistung mit aufgabenrelevanten Argumenten verknüpfen, vornehmlich an individueller Bezugsnorm orientiert sein und konstruktive Kritik zur Überwindung von Fehlern anbieten. (Jacobs, 2008, S. 109)

Rückmeldungen sind von verschiedenen Seiten und auf unterschiedliche Weise möglich. Üblicherweise gibt die Lehrkraft Rückmeldungen. Inzwischen liegen aber vielfältige Formen der Selbst- (z. B. Portfolios, Lernjournale, Lerntagebücher) und der Fremdbeurteilung durch Mitschülerinnen und -schüler (z. B. Textlupe, wandernde Texte) vor.

4. Grundlage für eine aufgabenbezogene Lernbegleitung ist die Qualität der Beziehung zwischen der Lehrkraft und den Lernenden, die sich in emotionaler und motivationaler Lernunterstützung konkretisiert. Weil der Aufbau von Kompetenzen aus Sicht der Lernenden mehrere und unterschiedliche Aktivitäten einschließt – Kontakt herstellen, Aufmerksamkeit auf einen Lerngegenstand richten, Informationen aufnehmen, diese mit dem eigenen Vorwissen verknüpfen, Strukturen bilden, eigene Schlüsse ziehen usw. – und somit elaborierende Lernprozesse bedingt, ist den Lernenden in dieser Phase explizit das Recht auf Fehler einzuräumen. Vor allem in Situationen, in denen Aufgaben bearbeitet werden, können Lehrkräfte entscheidend dazu beitragen, positive Bedingungen für das Lernen zu schaffen, indem sie Fehlersuchprozesse anregen und mit den Schülerinnen und Schülern über gelungene und misslungene Versuche nachdenken. Dies erfordert von der Lehrkraft eine aktivierende physische und psychische Präsenz, aus der heraus sich ein niederschwelliges und lösungsorientiertes Interventionsverhalten gestalten lässt.

Die Lehrkraft benötigt für die aufgabenbezogene Lernbegleitung ein ganzes Bündel von fachlichen, fachdidaktischen, diagnostischen, kommunikativen und sozialen Kompetenzen. Lepper, Drake und O‘Donnell-Johnson (1997) fassen dieses Kompetenzbündel in ihrem INSPIRE-Modell wie folgt zusammen (Abbildung 1.4):

Fazit: Aufgaben sind selten didaktische Selbstläufer. Vor allem für mittlere oder schwächere Schülerinnen und Schüler ist eine klug dosierte aufgabenbezogene Lernbegleitung wichtig. Diese setzt voraus, dass Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler beim Aufgabenlösen beobachten und sich über die individuellen Lernvoraussetzungen und die spezifischen Anforderungsstrukturen von Aufgaben ins Bild setzen, damit sie zu einer kognitiv empathischen und wirksamen Lernbegleitung fähig sind. Ob Aufgaben ihr Lernpotenzial entfalten, hängt nicht nur von der Aufgabenstellung ab, sondern auch von einer auf fachliche Lerntiefe zielenden didaktisch-methodischen Unterstützung.

1.2 LUKAS-Modell – mit Aufgaben den Kompetenzaufbau ermöglichen

Aufgaben geben Impulse zur möglichst selbstständigen Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand und sind damit wesentlicher Bestandteil des kompetenzfördernden Unterrichts. Sie sollen Lernprozesse so steuern, dass das mit den Bildungsstandards angestrebte Wissen und Können gelernt wird. Darüber hinaus sollen sie fachliche und überfachliche Kompetenzen fördern, die zum Handeln in der Gesellschaft und zur Bewältigung und Gestaltung des eigenen Lebens befähigen. Gründliche fachliche, didaktische, diagnostische und unterstützende Fähigkeiten sind verlangt, um ein Lernangebot machen zu können, das dieser anspruchsvollen Doppelaufgabe gerecht wird. (Wie) werden Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützt? Um mit Aufgaben relevante kognitive Aktivitäten zu initiieren, sind sowohl Makroprozesse als auch Mikroprozesse des Lernens im Unterricht zu betrachten (vgl. Schmit, Peters & Kiper, 2014, S. 25). Makroprozesse des Lernens folgen den im Lehrplan festgelegten fachspezifischen und überfachlichen Kompetenzen und Kompetenzstufen. Der Kompetenzerwerb wird als Ganzes in den Blick genommen. Folglich sind, wie in Abschnitt 1.1.3 ausgeführt, die funktionalen Qualitäten von Aufgaben hinsichtlich ihrer Stellung im Kompetenzerwerb zu erfassen und entlang dieser Logik zu typisieren.

Ob Aufgaben lernwirksam sind, hängt auf der Mikroebene des Lernens insbesondere von der Aufgabenqualität ab, also vom Potenzial der Einzel­aufgabe hinsichtlich ihrer Lernwirksamkeit im Lernprozess. Instrumente, mit denen das Potenzial von Aufgaben analysiert werden kann, liegen heute – wie in Abschnitt 1.1.2 deutlich wurde – seitens der Fachdidaktiken und der Allgemeinen Didaktik vor.

Die meisten Lernprozessmodelle und Aufgabentaxonomien lassen jedoch die typischen Merkmale von Aufgaben unberücksichtigt, die maßgeblich durch ihre didaktische Funktion und Stellung im Lernprozess geprägt sind. Dadurch bleibt unklar, für welche Aufgabensituationen sich welche Aufgaben besonders gut eignen, um im Unterricht eingesetzt zu werden.

Dem Desiderat, zwischen der Makro- und der Mikroprozessebene zu vermitteln, versucht das in diesem Kapitel exponierte LUKAS-Modell zu begegnen (vgl. Wilhelm, Luthiger & Wespi, 2014b). Das in LUzern entwickelte Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder AufgabenSets (ebd.) nimmt den Kompetenzerwerb über die funktionalen Qualitäten von Aufgaben im Lernprozess in den Blick und stiftet somit einen Zusammenhang zwischen den drei Qualitäten der Aufgabenkultur, die Gegenstand von Abschnitt 1.1 waren: der Aufgabenqualität, der Lernprozessqualität und der Aufgabensituation. Das LUKAS-Modell besteht zum einen aus einem Lernprozessmodell, zum anderen aus einem Kategoriensystem. Es zielt darauf, auf Basis lernpsychologischer Erkenntnisse kompetenzfördernde Aufgabensets entwickeln zu können, die den Kompetenzerwerb nachhaltig fördern.

In Abschnitt 1.3 wird das LUKAS-Lernprozessmodell vorgestellt, das zur Identifikation verschiedener Aufgabentypen entlang ihrer didaktischen Funktion im Lernprozess verhilft.

In Abschnitt 1.4 wird das LUKAS-Kategoriensystem erläutert, das dazu dient, die für die Aufgabentypen relevanten Merkmale und Merkmalsausprägungen zu erkennen.

In Abschnitt 1.5 schließlich werden die beiden Instrumente zum LUKAS-Modell zusammengefügt, auf dessen Basis sich kompetenzfördernde Aufgabensets entwickeln lassen.

1.3 LUKAS-Lernprozessmodell – eine erste Uferhilfe[8] auf ­lernpsychologischer Grundlage

In einem kompetenzfördernden Unterricht sind unterschiedliche Aufgabentypen relevant, die entlang instruktionspsychologischer Ansätze geordnet werden können (vgl. Luthiger, 2014, S. 63–65): Es sind Aufgaben bereitzustellen,

1.die der Lernunterstützung dienen und einen Lernprozess zum Erwerb und/oder zur Veränderung von Kompetenzen auslösen;

2.die auf Basis der Ergebnisse von vorher bearbeiteten Aufgaben eine zielgerichtete Vertiefung oder Festigung der erworbenen Kompetenzen ermöglichen;

3.die eine möglichst angemessene Überprüfung und Diagnose des Kompetenzstandes ermöglichen;

4.die standardisiertes Überprüfen ermöglichen.

Für diese vier Aspekte sind grundsätzlich zwei unterschiedliche Typen von Aufgaben notwendig (vgl. Senn, 2009, S. 90):

•Für den ersten und zweiten Aspekt ist ein Aufgabentyp erforderlich, der einerseits dem Aufbau und der Entwicklung von Kompetenzen dient und andererseits Übungszwecke erfüllt.

•Für den dritten und vierten Aspekt wird ein Aufgabentyp zur Überprüfung und Diagnose von Kompetenzen benötigt.

Hier zeichnet sich eine Trennung zwischen Aufgaben für den Kompetenz­erwerb (Lernaufgaben) und Aufgaben für die Kompetenzüberprüfung ab, mit denen der Grad der Ausprägung einer Kompetenz festgestellt werden soll (Beurteilungsaufgaben).[9]

Die Unterscheidung zwischen Lern- und Beurteilungsaufgaben ist deshalb sinnvoll, weil der Erwerb von Kompetenzen anderen psychologischen Gesetzmäßigkeiten folgt als deren Nachweis (vgl. z. B. Köster, 2008, S. 4; Luthiger, 2014, S. 82–83): In Lernsituationen soll eine breite Palette von Lernaufgaben dafür sorgen, Schülerinnen und Schüler in ein Thema einzuführen und fachliche und überfachliche Kompetenzen verständnisbezogen aufzubauen. Die Aufgaben sind deshalb darauf angelegt, dass produktive Fragen gestellt, Begriffe gebildet, Sachverhalte tief verstanden und Lücken geschlossen werden. Fehler werden dabei als Gelegenheiten genutzt, um Klippen zu erkennen, unklar Gebliebenes besser zu verstehen, Wissenslücken zu schließen, oder aber auch, um zu lernen, wie man Hilfe nutzen und aus Sackgassen herauskommen kann. In Beurteilungssituationen hingegen werden die Tiefe des Verstehens, die Fähigkeit, mögliche Klippen zu erkennen usw., überprüft. Beurteilungsaufgaben sollen in der Regel selbstständig, das heißt ohne Lernunterstützung und möglichst ohne Fehler gelöst werden. Beurteilungsaufgaben sind idealerweise auf ein bestimmtes Kompetenzniveau eingestellt, haben diagnostisches Potenzial und erlauben eine möglichst eindeutige Unterscheidung zwischen richtigen und falschen Lösungen.

Auf einer zweiten Differenzierungsstufe können Aufgaben nach ihrer Funktion unterschieden werden, die sie in der jeweiligen Unterrichtssituation zu übernehmen haben. Das LUKAS-Modell greift auf eine Variante von PADUA, das KAFKA-Modell (Reusser, 1999), zurück, weil dieses deutlicher als jenes auf die Nutzungsseite der Angebot-Nutzungs-Struktur fokussiert. Das LUKAS-Modell unterscheidet verschiedene Aufgabentypen (Abbildung 1.5) und bettet diese in das Gesamt eines kompetenzfördernden Unterrichtsgeschehens ein. Damit kann verhindert werden, dass man »drauflosunterrichtet«, ohne sich das Ziel des Lernprozesses und die Ausrichtung der Aufgaben auf dieses Ziel hin zu vergegenwärtigen.

Um das LUKAS-Lernprozessmodell zu verstehen, hilft die Analogie zum Hausbau: Bei der Planung zum Beispiel eines Wohnhauses werden den verschiedenen Räumen unterschiedliche Funktionen zugedacht – Küche, Bad, Wohnzimmer, Esszimmer und Schlafzimmer. Ihre Größe und Anordnung kann jedoch spezifischen Wünschen angepasst werden. Vielleicht lässt sich die Küche räumlich zum Ess- und Wohnbereich öffnen, oder eine Tür kann die gewünschte Abtrennung herstellen. Die leitende Idee, dass es sich beim Haus um ein Wohnhaus handelt, geht dabei nicht verloren. So auch hier: Jede Aufgabe übernimmt im Unterricht eine bestimmte Funktion und soll durch ihre didaktisch intelligente Inszenierung jene geistigen Prozesse auslösen, die zum Aufbau einer Zielkompetenz beitragen. Das LUKAS-Lernprozessmodell bindet somit die verschiedenen Aufgabentypen in die leitende Idee des kompetenzfördernden Unterrichts ein. Dabei sind die Verbindungslinien zwischen den verschiedenen Aufgaben von großer Bedeutung, das heißt, im Bild gesprochen: Im Unterricht muss – immer mit dem Ziel verbunden, den Kompetenzaufbau wirksam zu unterstützen – sowohl deutlich werden, in welchem Raum sich die Lernenden gerade befinden, als auch, welcher Funktionsbereich als nächster aufgesucht werden soll. Damit ist auch ausgesagt, dass dem LUKAS-Lernprozessmodell kein lineares Verständnis von Kompetenzentwicklung zugrunde liegt, sondern ein dynamisches und individuell gestaltetes Verständnis.

Mit dem LUKAS-Lernprozessmodell (Abbildung 1.6) wird eine Zuordnung verschiedener Aufgabentypen zu fachlichen und überfachlichen Kompetenzen vorgenommen, die einen kumulierenden Kompetenzaufbau ermöglichen. Als explizit auf Aufgaben bezogenes Lernprozessmodell dient es durch die Fokussierung auf die funktionale Qualität von Aufgaben dazu, die Unterrichtsplanung auf den Outcome auszurichten und die Zielsetzungen von Aufgaben bewusst zu machen. Gleichzeitig erlaubt es, den Schülerinnen und Schülern Ziel und Zweck einer Unterrichtseinheit transparent zu kommunizieren. Das LUKAS-Lernprozessmodell unterscheidet folgende acht Aufgabentypen:

•Konfrontationsaufgaben (→ Ka) stellen den Kontakt zwischen einem kognitiv aktivierenden Problem, Phänomen, Ereignis und den Schülerinnen und Schülern her.

•Erarbeitungsaufgaben (→ Ea) dienen dem Aufbau von Wissen und Fertigkeiten, dem Entdecken von Zusammenhängen, der Auseinandersetzung mit Haltungen (Kompetenzaspekte).

•Vertiefungsaufgaben (→ Va) dienen zur Vertiefung, Ausdifferenzierung, Variantenbildung und zum Herstellen von Verknüpfungen.

•Übungsaufgaben (→ Üa) zielen auf das Konsolidieren und Automatisieren.

•In Syntheseaufgaben (→ Sa) werden die Kompetenzaspekte zusammengeführt.

•Mittels Transferaufgaben (→ Ta) werden erworbene Kompetenzen mit Neuem verknüpft.

•Mit formativen Beurteilungsaufgaben (→ FBa) ohne festgelegte Stellung im Lernprozess lassen sich diagnostische Informationen hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und des Lernstandes erheben.

•Summative Beurteilungsaufgaben (→ SBa) dienen der bilanzierenden Beurteilung und Bewertung am Ende des Lernprozesses.

Im Folgenden werden zuerst die sechs Typen von Lernaufgaben charakterisiert. Dabei wird zwischen der epistemologischen Funktion (Bedeutung für den Erkenntnisprozess) und der didaktischen Funktion (Bedeutung innerhalb des vollständigen Lernprozesses) von Aufgaben unterschieden (vgl. auch Prediger et al., 2014). Anschließend werden die beiden Typen von Beurteilungsaufgaben erläutert, bei denen die epistemologische Funktion keine Bedeutung hat.

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