Kitabı oku: «Reconstrucción de una experiencia institucional de formación de docentes», sayfa 3
1 Primer Bachillerato Universitario con enfoque de competencias.
II. La experiencia institucional en la Universidad de Guadalajara
La Universidad de Guadalajara ha participado desde el año 2008 en la formación del profesorado de educación media superior del país, a través del Diplomado PROFORDEMS, en las generaciones de la primera a la séptima bis, así como en la atención a las necesidades formativas de los docentes por medio del Diplomado en Competencias Docentes (modalidad en línea) llevado a cabo en el año 2015. Este proceso se ha desarrollado mediante convenios específicos entre la Secretaría de Educación Pública y la Universidad de Guadalajara (UdeG) como la instancia formadora. La atención del profesorado por parte de la UdeG, en el periodo 2008-2015, fue de 8223, lo que demuestra la importancia de la Universidad como espacio de formación de los docentes del Sistema de Educación Media Superior, así como el reconocimiento de su profesorado que realiza actividades de formación continua en estos programas.
En este apartado se presenta la experiencia de la Universidad de Guadalajara como instancia formadora del Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior (modalidad en línea), diseñado por la Universidad de Guanajuato, con la que durante el año 2015 la Universidad de Guadalajara y la COSDAC establecieron un convenio a través del cual la UdeG atendería, en principio, a 3000 diplomantes de 10 estados del país por medio de dicha propuesta formativa con una base filosófica y psicológica regida por principios humanistas.
Esquema curricular del diplomado
A continuación, se muestra la propuesta original del Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior (modalidad en línea) que la Universidad de Guanajuato presentó a la Secretaría de Educación Pública. Dicho proyecto fue el que aceptó la Secretaría y, por lo tanto, la que operó el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara.
El objetivo del programa educativo fue introducir a los profesores de educación media superior en la complejidad implicada para el logro de una educación de calidad; incluyente y democrática, comprometiéndolos en un proceso continuo de formación profesional crítica y reflexiva.
La modalidad del diplomado fue en línea; el componente con el que se estructuró fue de trabajo autónomo y virtual en cada módulo.
La propuesta se conformó por cinco módulos correspondientes a las temáticas que se presentan más adelante.
Para el trabajo autónomo, así como para el trabajo en línea, se dispuso de tres semanas por módulo. En cada una se trabajaron cinco horas de manera autónoma y cinco de manera virtual.
El diplomado se estructuró en 200 horas de trabajo por parte del profesor en formación. El tutor facilita la comprensión de las implicaciones arriba mencionadas y provee experiencias de reflexión sistemática; propone a los docentes un andamiaje pedagógico inicial que permite la comprensión del enfoque constructivista y sociocultural subyacente al planteamiento educativo por competencias de la RIEMS, desde un enfoque de derechos humanos.
El diplomado se elaboró, en su dimensión metodológica, a partir de las competencias genéricas y disciplinares que los docentes deben desarrollar, para después promoverlas en sus estudiantes. Las temáticas citadas se constituyeron en los cinco módulos que contribuyen al desarrollo de las competencias docentes con los atributos que se marcan en la RIEMS.
El tratamiento de los cinco módulos del diplomado tuvo como fin desarrollar, en los maestros y estudiantes, ocho de las once competencias establecidas en la RIEMS, que ellos mismos tendrán que facilitar a sus estudiantes:
1 Se conoce y valora a sí mismo, aborda problemas y retos.
2 Escucha, observa, interpreta y se comunica con claridad y pertinencia en contextos diversos, utilizando varios medios de apoyo.
3 Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas que enfrenta en sus procesos de aprendizaje.
4 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia para el quehacer docente, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
5 Aprende por iniciativa e interés propio y asume su profesionalización continua.
6 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
7 Participa con una conciencia cívica y ética en su propia formación.
8 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas profesionales de los demás participantes.
Cada módulo tiene los siguientes componentes:
Dinámicas que provocan dilemas cognitivos y valorales como insumos para la reflexión y la indagación por parte de los profesores en formación.
Reflexión sobre la propia práctica docente a la luz del tema tratado.
Implica a los profesores en un trabajo en equipo y en línea.
Uso de tecnologías de comunicación plataforma Moodle disponible en la Universidad de Guanajuato: http://cursos.ugtovirtual.ugto.mx/ugtovirt/?redirect=0 (foro para discusión grupal, blog, correo electrónico, entre otros).
Búsqueda de información por internet.
Aportes personales y grupales en los que se sustentan opiniones, se argumenta de manera lógica y contundente, se respetan las contribuciones de los demás, aunque sean antagónicas.
Aportes personales y grupales que reflejen una postura ética en el contexto educativo y que sean conscientes de las implicaciones políticas de sus posturas.
Producción de un trabajo colectivo que muestre algunas de las competencias adquiridas.
Producción individual que proporcione evidencias de las lecturas y reflexiones personales.
El desarrollo temático tiene una lógica en la práctica docente, se parte de lo más cercano y, aparentemente, menos personal (la noción de competencias, las cartas descriptivas, los estilos de aprendizaje, los saberes disciplinares), para terminar con los temas que requieren de un posicionamiento personal consciente y ético (el poder en el aula y los derechos de los adolescentes).
En cada tema hay conocimientos pedagógicos que contribuyen a encontrar alternativas de participación activa en la construcción del conocimiento.
Se facilita la construcción del conocimiento de los profesores.
Los cinco módulos se desarrollan como sigue:
El primer módulo enfatiza el enfoque constructivista y sociocultural de la RIEMS e involucra al profesor en un proceso de autodiagnóstico, para conocer sus fortalezas y debilidades, en función de las cuales se le invita a un pacto educativo para el diplomado. Afirma sus conocimientos en torno al enfoque por competencias y es capaz de traducir una de sus cartas descriptivas a un enfoque por competencias.
El segundo módulo profundiza sobre las nociones de estilos de aprendizaje y modelos de enseñanza basados en el enfoque por competencias. Desarrolla, en particular, estrategias para fortalecer las competencias cognitivas, sociales y éticas de sus estudiantes. Se conocen los aportes de Vigotsky, Bajtín, Piaget, Ausubel, Mezirow y Freire.
El tercer módulo plantea un análisis epistemológico de las disciplinas que, partiendo de un modelo de complejidad jerárquica, permita la construcción de estrategias didácticas, disciplinarias e interdisciplinarias, desde un enfoque constructivista y sociocultural (manejo de operaciones formales: establecer relaciones y construir un sistema de significados con jerarquías y prioridades).
El cuarto módulo provoca una reflexión sistemática sobre el ejercicio del poder en el aula, tanto del profesor como de los estudiantes. Se acercan herramientas para fortalecer el pacto educativo con los estudiantes en un ambiente de democracia participativa en el aula, según lo estipulado en el artículo tercero constitucional. Se facilita el tránsito de la educación en la que el profesor es el centro de actividad y del poder, a una educación en la que los estudiantes son el centro de actividad y comparten el poder con el profesor. La promoción del buen trato como norma para la convivencia es transversal en todo el diplomado y se sustenta teóricamente en este módulo.
En el último módulo se trabaja en torno a las características de los adolescentes dada su etapa de desarrollo y se aborda la responsabilidad del profesor como el principal garante de los derechos de sus estudiantes en el aula —derechos de provisión de insumos necesarios para su formación disciplinar, protección contra todo tipo de violencia, participación activa del estudiante—, se aportan andamiajes para facilitar la construcción de la ciudadanía desde las condiciones concretas de vida de los adolescentes (desarrollo físico, emocional, social, cognitivo, moral y ético).
Finalmente, para concluir el diplomado se invita a los profesores a desarrollar su carta descriptiva presentada en el primer módulo, corregirla y traducirla a una guía programática con actividades concretas en las que se retoman las competencias adquiridas en los cinco módulos.
La racionalidad del armado curricular le apostó al desarrollo de competencias de reflexión crítica por parte del docente en torno a su actuar y al contexto en el que labora. Además, se siguen los principios de la complejidad que permiten la interdependencia y vinculación de los cinco módulos, a saber: el diálogo, la recurrencia, la retroactividad, la implicación y el conocimiento situado.
Formas de evaluación
Los requisitos para el egreso y obtención del diploma, de acuerdo con la propuesta presentada por la Universidad de Guanajuato, fueron los siguientes:
Cumplir con los requisitos de inscripción.
Participación activa en cada una de las sesiones.
Cumplir positivamente con los criterios establecidos en cada uno de los módulos.
Cumplimiento en tiempo y forma de los entregables, cuyos criterios son: la congruencia del escrito, la solidez de la argumentación, el sustento empírico o teórico, según aplique.
El último de los requisitos indicados fue la base para la evaluación del desempeño de los diplomantes, la cual se concretó en los siguientes cinco criterios:
El pacto educativo.
La conciencia del aprendizaje.
La capacidad autocrítica.
Las rúbricas (requisitos de entregables para valorar contenido).
Diálogo entre la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El criterio fundamental para que un diplomante aprobara un módulo fue que entregara todas las tareas indicadas. Así, al finalizar el diplomado, el estudiante que hubiera entregado todos los trabajos sería acreedor del diploma.
El inicio del proceso formativo, la experiencia de la Universidad de Guadalajara
Para dar inicio al diplomado a través de la plataforma Moodle, una vez que se firmó el convenio de colaboración, la COSDAC envió al Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara (UdeG) una base de datos en la que se integraba información de 3000 diplomantes procedentes de los siguientes diez estados del país: Jalisco, Durango, Tabasco, Chiapas, San Luis Potosí, Michoacán, Chihuahua, Nayarit, Sonora, Quintana Roo.
Después de que fueron aceptadas las condiciones del convenio por ambas partes, personal de la Universidad de Guanajuato, encargados del diseño del curso y de su maquetación en plataforma —que además fungiría como apoyo para la implementación del diplomado— en conjunto con personal académico y expertos en sistemas de la Universidad de Guadalajara, ajustaron el diseño del curso en línea a través de la plataforma Moodle.
Asimismo, después de recibida la base de datos con la información para la identificación de los diplomantes, el personal del SEMS procedió a la distribución de alumnos por sede (municipio) y grupo en la plataforma Moodle, lo que además facilitó la asignación de tutores.
La estrategia para la distribución de los estudiantes se realizó por estado, después por cercanía entre municipios y después por sedes (escuelas) céntricas. Para la repartición de los estudiantes por sede fue necesario considerar, entre otras variables, que existían algunas que quedaban a más de cinco o seis horas de distancia para algunos diplomantes, que hay comunidades sin acceso a internet o energía eléctrica, que los responsables de los subsistemas de Chihuahua y Chiapas no dejaban participar a sus profesores en el diplomado, porque no era totalmente en línea, cuando se les había prometido, por parte de la COSDAC, un curso plenamente en línea, entre otros.
Con el propósito de facilitar el acceso a los sitios de encuentro por parte de los diplomantes, las sedes para las sesiones presenciales se ubicaron en cada uno de los estados de la siguiente manera: Chiapas (Villa Flores, Chiapa de Corzo, Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, San Cristóbal de las Casas y Huixtla), Chihuahua (Delicias, Hidalgo del Parral, Chihuahua, Ciudad Juárez, Ojinaga, Gómez Farías Chihuahua y Balleza), Durango (Torreón, Lerdo, Santiago Papasquiaro, Nuevo Ideal y Durango), Jalisco (Lagos de Moreno, Autlán, Ocotlán, Autlán, San Miguel Hidalgo, Arandas, Puerto Vallarta, Tepatitlán, Ahualulco, Tala, Ciudad Guzmán, Tamazula, Tlajomulco, Prepa 19, Prepa 18, Prepa 15, Prepa 10, Preparatoria Jalisco, Preparatoria 12, Politécnica, Vocacional, Tonalá Norte, Preparatoria 11, Preparatoria 5, Preparatoria 9, Preparatoria 8, Preparatoria 14, San Juan de los Lagos, Jocotepec), Michoacán (Los Reyes), Nayarit (Ahuacatlán, Tepic), Quintana Roo (Cozumel, Benito Juárez, Playa del Carmen, Felipe Carrillo, José María Morelos, Othón P. Blanco), San Luis Potosí (San Luis Potosí, Tamazunchale, Ciudad Valles, Cerritos), Sonora (Puerto Peñasco, Nogales, Cananea, Hermosillo) y Tabasco (Cunduacán, Paraíso, Jalpa de Méndez, Nacajuca, Macuspana, Tenosique, Villahermosa).
En el siguiente cuadro se precisa la distribución de los grupos.
| Cuadro 2.1. Número de grupos atendidos por estados del país. | ||
| Distribución de grupos por estado | ||
| Estado | Grupos | Tutores |
| Chihuahua | 17 | 17 |
| Chiapas | 25 | 25 |
| Durango | 10 | 10 |
| Quintana Roo | 15 | 15 |
| Sonora | 7 | 7 |
| Tabasco | 12 | 12 |
| San Luis Potosí | 5 | 5 |
| Michoacán | 2 | 2 |
| Nayarit | 3 | 3 |
| Jalisco | 33 | 33 |
Fuente: elaboración propia.
Ya asignados los tutores a cada grupo, el tutor recibió los datos de contacto (teléfonos, correo electrónico) de sus diplomantes, para proceder a la bienvenida vía correo electrónico, mecanismos que en lo posterior sirvieron para mantener una comunicación permanente y abierta entre los tutores y los estudiantes, lo que al mismo tiempo favoreció el éxito en la solución inmediata de conflictos presentados por los participantes en el proceso formativo.
Desde la Dirección de Formación Docente e Investigación del SEMS, en abril de 2015 fue enviada una carta de bienvenida a cada diplomante. En dicha carta, se indicaba el usuario y contraseña con el que cada estudiante podría ingresar a la plataforma, para dar inicio a las actividades propias del diplomado, así mismo se les indicó el proceso para ingresar al espacio virtual de trabajo.
Por su parte, los tutores virtuales enviaron a cada uno de los integrantes de su grupo una bienvenida por correo electrónico, en la que nuevamente les recordaban el proceso de ingreso a la plataforma Moodle, así como sus usuarios y contraseña. La consigna, desde la coordinación académica del programa, consistió en que los docentes debían estar en constante comunicación y conexión con sus alumnos, por lo que las redes sociales se convirtieron en una herramienta básica para el logro de los propósitos formativos del diplomado.
Pese a las diversas formas de contacto previamente enunciadas, de los 3000 estudiantes que integraban la base de datos inicial, un total de 265 no ingresaron a la plataforma en la primera semana de trabajo, tampoco pudieron ser localizados por correo electrónico, por teléfono celular, por teléfono de casa o por teléfono de trabajo, por lo que se buscaron estrategias para recuperar a esos estudiantes.
Por lo anterior, se siguió una estrategia para recuperar a esos 265 estudiantes, la cual consistió en dos acciones, la primera en que personal de la COSDAC y de la UdeG llamaron a las autoridades de los planteles donde laboraban los diplomantes para contactarlos e invitarlos a dar atención al diplomado. Con la acción mencionada, antes de concluir el primer módulo, fue posible recuperar a un total de 36 alumnos, por lo que finalmente quedaron fuera 229. Lo anterior propició que la base de datos de inicio se conformará realmente con un total de 2771 diplomantes.
La segunda acción consistió en sustituir a los 229 diplomantes que no ingresaron a la plataforma, sin embargo, sólo fue posible incorporar, en una primera fase, a 156 (a través de una invitación específica al profesorado de la Universidad de Guadalajara), mismos que iniciaron el diplomado una semana posterior al resto de los grupos. De los diplomantes sustitutos, 36 no fueron beneficiados con la beca de COSDAC, por lo que la Universidad de Guadalajara asumió la responsabilidad de su formación y la COSDAC para la entrega del diploma correspondiente. En un segundo intento de sustitución de diplomantes, para completar los 229, la Universidad de Guadalajara envío a la COSDAC una lista de 126 estudiantes, mismos que iniciaron actividades en el mes de julio.
Al final, la Universidad de Guadalajara atendió a tres grupos de maestros, el primero de 3000, el segundo de 149 y el tercero de 125, logrando un total de 3274. De los primeros, 229 nunca ingresaron a la plataforma, dejaron de tener actividad en plataforma y/o dejaron de asistir a las sesiones presenciales. Del segundo y tercer grupo, 25 y 28, respectivamente, estuvieron en la condición previamente enunciada. Por lo anterior, de los 3274 diplomantes, únicamente estuvieron activos 2992 personas.
Reuniones de seguimiento por parte de la Universidad de Guanajuato con los tutores líderes y con la observación in situ por personal de la COSDAC
Como parte de los acuerdos convenidos entre la Universidad de Guadalajara y la COSDAC, el personal de la Universidad de Guanajuato, que diseñó el diplomado, apoyaría constantemente a los tutores que operarían el programa. En ese sentido, se programaron reuniones de seguimiento que servirían para monitorear el avance y las dificultades encontradas durante la implementación y desarrollo del diplomado.
En primera instancia, los tutores líderes de la Universidad de Guadalajara tuvieron reuniones de trabajo y de capacitación intensiva inicial por parte de la Universidad de Guanajuato. La capacitación tuvo una duración de una semana, con lo cual se habilitó a los profesores en los fundamentos teóricos, pedagógicos y metodológicos del diplomado.
Durante la capacitación, los tutores líderes y virtuales experimentaron, vivencialmente, las dinámicas y ejercicios que ellos mismos pondrían en acción con sus diplomantes en las sesiones presenciales. Esta experiencia sensibilizó a los formadores para que aceptaran poner en práctica acciones lúdicas para promover el aprendizaje.
La primera reunión de seguimiento por parte de la Universidad de Guanajuato, se llevó a cabo en mayo del 2015 en las instalaciones del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. El desarrollo de la sesión incluyó en la orden del día:
Descripción general del proceso operativo-administrativo del programa
En este espacio, se abordó la estrategia que la Universidad de Guadalajara siguió para distribuir grupos y asignar tutores, la estrategia para el reclutamiento de tutores virtuales y líderes, así como las dificultades que se encontraron para conseguir sedes.
Las dificultades para conseguir sedes fueron, entre otras, que existían algunas que quedaban a más de cinco o seis horas de distancia para algunos diplomantes, que había comunidades sin acceso a internet o energía eléctrica, que los responsables de los subsistemas de Chihuahua y Chiapas no dejaban participar a sus profesores en el diplomado porque no era totalmente en línea, entre otras.
Frente a dichas dificultades, la coordinación académica del programa y los tutores entendimos que para lograr el éxito era necesario partir del contexto específico de cada grupo y comunidad. En ese sentido, fue necesario hacer ajustes a la integración de grupos, pero también considerarlo para que los tutores realizaran un pacto educativo con sus diplomantes, a través del cual ambos se comprometieran a realizar y entregar los trabajos, asumiendo sus limitantes en términos geográficos, de accesibilidad a servicios de telefonía e internet, entre otros.
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