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Professionalisierung der Lehrkräfte im Laufe des Referendariats

Während nur einige wenige Arbeiten aus dem vergangenen Jahrhundert das Referendariat und seine Effekte dezidiert untersucht haben – zu nennen seien hier vorrangig die Arbeiten rund um die sprichwörtlich gewordene „Konstanzer Wanne“ (vgl. Müller-Fohrbrodt et al. 1978, Dann et al. 1981), ihre relativierende Reinterpretation durch Hänsel (1985) sowie die mutmaßlich psychisch-negativen Folgen eines gewissen Anpassungszwangs im Referendariat (vgl. Gecks 1990) – zeigt sich ein deutlicher Anstieg an Arbeiten zur Professionalisierung und Kompetenzentwicklung seit Beginn des neuen Jahrtausends, was sowohl die vier eingangs dargestellten Arbeiten offenbaren als auch in Diskussionen des Forschungsstandes wiederholt deutlich wird (vgl. Böhner 2009, Košinár 2014: 125ff., Krüger 2013: 17ff.).1

Deutlich wird beispielsweise, dass häufig unklar bleibt, welche Kompetenzen eigentlich von den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst erworben werden sollen bzw. wie sie performativ beurteilt werden: Strietholt und Terhart (2009) untersuchen explorativ Beurteilungsschemata von Ausbilderinnen und Ausbildern in der zweiten Phase, um herauszustellen, welche Instrumente und Kriterien angelegt werden, um Kompetenzerwerb und Professionalisierung über die Zeit des Vorbereitungsdienstes hinweg transparent zu machen.2 Ihre Analyse der ihnen vorliegenden Instrumente legen sie an die KMK-Standards zur Lehrerbildung (vgl. KMK 2004; s. Kap. 4.1.1) an, versuchen die jeweils in den Instrumenten vergebenen Items oder Deskriptoren dort zu integrieren, erweitern die Kompetenzen jedoch auch um drei weitere Aspekte (s. Tabelle 5).

Kompetenzbereich	Kompetenz	Standard
1. Unterrichten	1. Unterricht planen, durchführen und reflektieren	etwa drei bis fünf Standards pro Kompetenz
	2. Lernsituationen gestalten
	3. Selbstbestimmtes Lernen und Arbeiten fördern
2. Erziehen	4. Lebensbedingungen kennen; individuell unterstützen
	5. Normen, Werte und Eigenverantwortung vermitteln
	6. Schwierigkeiten und Konflikte lösen
3. Beurteilen	7. Diagnostizieren und Beraten
	8. Transparente Beurteilung
4 Innovieren	9. Bewusstsein des öffentlichen Amts
	10. Lehrerberuf als ständige Lernaufgabe
	11. Partizipation an schulischen Projekten
12. Mitarbeit im Studienseminar (Teilnahme, Engagement und Verhalten im Studienseminar)
13. Persönlichkeit (Höflichkeit, Pünktlichkeit, Humor, Äußeres, Ausstrahlung)
14. Formale Kriterien zur Beurteilung von Hausaufgaben (Orthografie, Interpunktion, Schreibstil, Zitation)

Tab. 5:

KMK-Standards ergänzt um Anforderungsbereiche in Bewertungsinstrumenten der Ausbilderinnen und Ausbilder (nach Strietholt/Terhart 2009: 631).

Strietholt und Terhart (2009) kommen zu dem Schluss, dass eine systematische, an die KMK-Standards angelehnte Beurteilung der Referendarinnen und Referendare auf Grundlage der analysierten Instrumente eher untypisch ist:

Lediglich 38 Prozent decken zwei oder mehr Kompetenzbereiche ab. Bei 20 Prozent der 201 vorliegenden Beurteilungsinstrumente findet sich keiner und in den verbliebenen 42 Prozent nur einer der Bereiche wieder, die die KMK im Rahmen der Lehrerbildung für wichtig hält. (ebd.: 631-632)

Die Autoren fassen ihre Eindrücke in drei Typen zusammen, von denen einerseits „überhaupt kein KMK-Kompetenzbereich und auch keine Einzelkompetenz“ (ebd.: 632) berücksichtigt wird (ca. 20 % der Instrumente), andererseits immerhin schon auf „den zentralen Bereich der Lehrertätigkeit – das Unterrichten“ (ebd.) fokussiert wird (ca. 40 %) sowie 3) umfänglich die Kompetenzen der Kandidatinnen und Kandidaten zu berücksichtigen versucht wird. Für Strietholt und Terhart ist das Beklagen der angehenden Lehrkräfte bezüglich intransparenter Kriterien nachvollziehbar, werden doch diese eher seltener vollumfänglich an die Lehrerbildungsstandards angelehnt oder sind zu einem Drittel von jeweils nur einer Ausbildungskraft individuell entwickelt worden. Ausdrücklich positiv stellen sie damit jedoch die anderen zwei Drittel an Bewertungskatalogen heraus, die kooperativ von mehreren Ausbildungskräften innerhalb der Studienseminare vorbereitet wurden, dann jedoch teilweise wiederum einige KMK-Kriterien vermissen lassen. Deutlich sehen sie die Verantwortlichkeit für die vorliegende Uneinheitlichkeit und Intransparenz der Kompetenz- bzw. Performanzbeurteilung innerhalb des Vorbereitungsdienstes jedoch nicht bei den einzelnen Ausbilderinnen und Ausbildern, die diese Instrumente entwickeln und nutzen, sondern auf der systemischen Ebene und fordern, „die bei der Lizenzierung von zukünftigen Lehrkräften eingesetzten formativen und summativen Beurteilungsinstrumente und Evaluationsprozeduren dringend weiter zu entwickeln“ (ebd.: 643).

Der hessische Vorbereitungsdienst wurde im Rahmen einer Vollerhebung und Befragung des beteiligten Personals (Ausbildungskräfte, LiV sowie Mentorinnen und Mentoren) durch das DIPF über den Zeitraum von 2003 bis 2009 begleitet (vgl. Döbrich/Abs 2006/2007/2008, Döbrich/Storch 2012). Kompetenztheoretisch geleitet werden vier Bereiche festgelegt, in denen Einschätzungen der LiV aufgenommen wurden: unterrichtsbezogene Kompetenzen, pädagogisches Handeln im Schulalltag, Organisations- und Qualitätssicherungsaufgaben, neuere pädagogische Herausforderungen (vgl. Döbrich/Storch 2012: 53). Insbesondere bezüglich neuer pädagogischer Herausforderungen besteht eine Diskrepanz zwischen Ausbildungsinhalten an den hessischen Studienseminaren und dem Beratungsbedarf der angehenden Lehrkräfte. Aus Sicht der LiV erleben diese den größten Kompetenzzuwachs im Feld des Unterrichtens, was kaum überrascht, die eher geringeren Zuwächse verorten sie in den Bereichen Schulentwicklung (obwohl dies dezidiert zu dem Zeitpunkt curricular festgelegter Bestandteil des hessischen Vorbereitungsdienstes war), Elternarbeit und im Umgang mit kulturell-heterogenen Lerngruppen. Im Gegensatz dazu zeigen Rauin und Meier (2007), dass ihre untersuchten Lehramtskandidatinnen und -kandidaten3 subjektiv keine Entwicklung in Bezug auf erzieherische Kompetenzen z.B. im Umgang mit Unterrichtsstörungen bzw. in selbstorganisatorischer Hinsicht im Laufe des Referendariats kaum einen Zuwachs erlebt haben, jedoch ihre Selbsteinschätzung bezüglich entwickelter methodischer Kompetenzen und der Gestaltung des Unterrichts durchaus positiv eingeschätzt wird (vgl. ebd.: 116).

Die Ergebnisse der hessischen Studie decken sich ein Stück weit mit denen von Frey (2008), der Kompetenzstrukturen angehender Lehrkräfte der ersten und zweiten Phase – auch vergleichend mit internationalen Lehramtsanwärter*innen – betrachtet. Mittels einer theoretisch hergeleiteten Batterie von 241 Fertigkeiten, geordnet in 35 Fähigkeitskonzepte, untersucht Frey mittels Fragebögen die jeweilige Selbsteinschätzung von Lehramtsstudierenden (n = 1.312) sowie Referendarinnen und Referendaren (n = 309) aus sechs deutschen Bundesländern sowie weiteren Studierenden aus der Schweiz, Österreich, Italien und Polen. Die LiV bewerten ihre eigene Sozialkompetenz dabei am besten, ihre Fachkompetenz tendenziell am schlechtesten. Referendarinnen und Referendare an der Schulform Gymnasium schätzen ihre eigenen Fertigkeiten im Schnitt schlechter ein als ihre Kolleginnen und Kollegen an anderen Schulformen, vom Studium bis zum Ende des Referendariats zeigt sich eine Steigerung des „Kompetenzzuwachses … ausschließlich innerhalb der Sozial- und innerhalb der Methodenkompetenzklasse“ (ebd.: 162). Bemerkenswerterweise schätzen sich Lehramtsstudierende bezogen auf fachliche Fähigkeitskonzepte besser ein als angehende Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst, was möglicherweise auf die mangelhafte Reflektiertheit und noch nicht vorhandene praktische Umsetzung (und damit didaktische Reduktion) fachlicher Inhalte im Studium zurückzuführen sein könnte, welche im Vorbereitungsdienst entsprechend ernüchternd und kritischer wahrgenommen wird.

Vor allem im Hinblick auf vergleichend-strukturelle Begeben- und Lerngelegenheiten betrachtet eine Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes (FiBS 2012) Lehramtsanwärter*innen mit Staatsexamen im Vergleich mit Bachelor-Master-Abschlüssen und sieht im Erfolg des zweijährigen Vorbereitungsdienstes an sich keine Unterschiede. Für „Lehramtsanwärter/innen mit einem Masterabschluss für ein Lehramt im gehobenen Dienst“ (ebd.: 100) hingegen gilt zum Untersuchungszeitpunkt ein einjähriger Vorbereitungsdienst, was sich zeigt in

einem weniger starken beruflichen Commitment, einer deutlich geringeren Selbstwirksamkeitserwartung für die Herausforderungen im Berufsfeld sowie einem beträchtlich niedrigeren Kompetenzniveau als das der LAA, die einen zweijährigen Vorbereitungsdienst durchlaufen. (ebd.: 6)

Es zeigt sich, dass nicht nur die Qualität der Lern- und Seminarangebote, sondern auch ihre Quantität über den Verlauf des Vorbereitungsdienstes hinweg einen entscheidenden Faktor darstellt. Die Qualität der Lerngelegenheiten wird dabei von den angehenden Lehrkräften auf Seiten des Studienseminars höher eingeschätzt als die Lernqualität in der Schule selbst angeleitet von Schulleitung und Mentor*innen.

Bezogen auf den Kompetenzerwerb der angehenden Lehrkräfte kommt auch Oser (1997) zu dem Schluss, dass die – in seinem Beispiel – in der Schweiz geltenden Lehrerbildungsstandards mittels der vorhandenen Strukturen nicht erreicht werden können. Zudem wird wiederholt unterstellt, dass speziell (fach-)didaktische Kompetenzen, die im Verlauf des Vorbereitungsdienstes erworben werden, im Zuge des Berufseinstiegs wieder verloren gehen (vgl. Wahl 2008). Dies könnte auch mit den besonderen Anforderungen ebenjenes Berufseinstieges zusammenhängen, den Hericks (2006) in einem qualitativ-rekonstruktiven, strukturtheoretischen Paradigma beforscht. Er begleitet angehende Lehrkräfte vom Referendariat beginnend in den – dieser Arbeit zugrunde liegenden Begriff des Berufseinstieges (s.o.) – hinaus mittels Folgeinterviews und kann entlang des Entwicklungsaufgabenkonstrukts (s. Kapitel 2.1.3) zeigen, dass die von ihm betrachteten Fälle einer spezifischen Entwicklungslogik folgen. Diese zeigt sich in einer scheinbar unhintergehbaren Bearbeitungsreihenfolge der Entwicklungsaufgaben, die zunächst die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz (auch ihrer Grenzen) vorsieht, der Vermittlungsrolle als Lehrkraft zum zweiten, bevor die Entwicklungsaufgabe der „Anerkennung“ in der gegenseitigen Wahrnehmung von Lehrkraft und Lernenden als Entwicklungsbedürftige bearbeitet werden kann. Erst zuletzt – und damit deutlich nach dem Abschluss des Vorbereitungsdienstes – können Berufseinsteigende sich der Entwicklungsaufgabe „Institution“ widmen, welche „Möglichkeiten und Grenzen der institutionellen Rahmenbedingungen“ (ebd.: 63) in den Blick nimmt.

Insgesamt zeigt sich damit ein ernüchterndes Bild an vorliegenden Erkenntnissen zur Kompetenzentwicklung von Referendarinnen und Referendaren – und zwar in vielerlei Hinsicht. Auch fehlen weiterhin Testinstrumente, die den Effekt eines multifaktoriell komplexen Vorbereitungsdienstes tatsächlich messbar machen. Die Mehrzahl der entwicklungsorientiert und längsschnittlich angelegten Studien basiert auf Selbsteinschätzungen der LiV, welche bei größerer Probandenzahl durchaus Einblicke erlauben, dennoch eben immer eine stark subjektive Einfärbung des jeweils beteiligten Personals genießen. Als Beispiel soll hier noch einmal auf die DIPF-Studie zum hessischen Vorbereitungsdienst hingewiesen werden, bei der die verschiedenen Akteure im Jahr 2004 auf das Item „‚Die Bewertung von Referendar/innen folgt einheitlichen Kriterien“ wie folgt zustimmen: „72,4% der Ausbilder/innen (Mittelwert 2,78) gegenüber 37,3% der Referendar/innen insgesamt (Mittelwert 2,24) und 36,4% der Mentor/innen (Mittelwert 2,16)“ (Döbrich/Storch 2012: 58). Diese offenbar stark verzerrte Sichtweise muss folglich bei der Gesamtbetrachtung des Vorbereitungsdienstes berücksichtigt werden und lässt es umso bedeutsamer erscheinen, dass diese verschiedenen Perspektiven auch im Zusammenhang von Ausbildungsstrukturen sowie Effekten differenziert erhoben und bewertet werden.

4.2.2 Forschung zu Ausbilderinnen und Ausbildern

Ist die Forschungslage zum Vorbereitungsdienst und LiV, wie gerade dargestellt, bereits als recht schwach zu bezeichnen, ergibt sich fast logisch, dass auf der Ebene von Ausbilderinnen und Ausbildern noch weniger Erkenntnisse vorliegen:

Über Charakteristika des Lehrpersonals wissen wir – abgesehen von formalen Qualifikationen, die in Bundes- und Ländervorschriften festgehalten sind – so gut wie nichts. Empirische Daten fehlen sowohl zu ihren demographischen Merkmalen als auch zu ihrer Ausbildung, zu ihrem fachlichen Wissen, ihren Ausbildungszielen, zu ihren Überzeugungen oder zu ihrem Handeln in Lehrveranstaltungen. (Felbrich et al. 2008: 386)

Auch wird, teils empirisch unterfüttert, teils eher erfahrungsbasiert, wiederholt die fachliche und ausbildungsdidaktische Qualität des Ausbildungspersonals in Frage gestellt (vgl. z.B. Hoppenworth 1993, Englert et al. 2006, Meyerhöfer/Rienits 2006, Oelkers 2009): „Das Charakteristikum ein/e ‚gute/r‘ Lehrer/in zu sein, greift dabei als Qualifikation zu kurz.“ (Munderloh 2018: 13) Im Folgenden soll daher die Forschungslage zu Ausbilderinnen und Ausbildern dargelegt werden beginnend mit Erkenntnissen zum Vorbereitungsdienst, welche in Teilen aus der Sicht der angehenden Lehrkräfte – bzw. ihrer Belastungen und Professionalisierungsprozesse – oben bereits angerissen wurden und weswegen auf sie dann an dieser Stelle lediglich zusammenfassend oder verweisend Bezug genommen wird. Da auch für die universitäre Lehrerbildungsphase Studien vorliegen, die dort agierende Ausbildungskräfte und ihre Arbeit in den Fokus rücken, werden diese im zweiten Schritt im Rahmen eines ersten Exkurses ergänzend betrachtet. Es können sich hieraus ebenfalls grundlegende Erkenntnisse für angeleitete Lehrerbildungsprozesse aus personeller Hinsicht ableiten, die ebenfalls für die 2. Phase relevant sein könnten.

Auch institutionsübergreifend dürften Einblicke aus einer theoretischen Perspektive dienlich sein, weswegen in einem dritten Schritt, einem zweiten Exkurs, dann internationale, d.h. primär englischsprachige und in Peer-review-Journalen veröffentlichte Forschung zu Teacher educators ergänzend aufgeführt werden soll, um später auf diese Erkenntnisse zurückgreifen und sie für den deutschen Vorbereitungsdienst in Zusammenhang setzen bzw. abgrenzen zu können. Unbestritten ist dabei, dass die je spezifischen Anforderungen der Lehrerbildner*innen sowohl im Kontext Hochschule wie auch in internationalen Kontexten nicht direkt auf die Beziehung LiV – Ausbildungskraft übertragen werden können, dennoch beschreiben die im Folgenden vorzustellenden Studien zusätzlich auf einer Ebene der Beziehung angehende Lehrkraft/Lehramtsstudierende/r – Lehrerbildner*in in meinen Augen bedeutsame Charakteristika dieses Arbeitsbündnisses, die über die spezifischen Kontexte hinaus eine Relevanz für lehrerbildende Systeme jeglicher Ausgestaltung haben. Ziel soll daher in einer zusammenfassenden Betrachtung – gemeinsam mit den allgemeinen Erkenntnissen zum Vorbereitungsdienst – auch sein, diese Charakteristika herauszuarbeiten und die spezifischen Anforderungen der personalgebundenen Ausbildung angehender Lehrerinnen und Lehrer zu beschreiben.

4.2.2.1 Ausbildungskräfte im Vorbereitungsdienst

Im deutschsprachigen Raum ist als empirische Untersuchung zu Ausbildungskräften zuletzt besonders die Dissertation von Krüger (2014) hervorzuheben, die 21 Lehrerbildner*innen des Vorbereitungsdienstes für berufliche Schulen beforscht. Mittels einer Methodentriangulation von Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2015) und Dokumentarischer Methode (vgl. Bohnsack 2014a) beschreibt sie das Lehrpersonal sowohl soziodemographisch als auch bezüglich berufsbezogener Merkmale, kommt aber auch rekonstruktiv zu Aussagen über Motive und subjektiv wahrgenommene Herausforderungen und Aufgaben der Lehrerbildner*innen. Die Ausbildungskräfte waren in der Regel vor ihrer aufgenommenen Tätigkeit selbst Lehrerinnen und Lehrer an Berufsschulen, bevor sie sich auf Stellen an Studienseminaren bewarben und dort teils mehrstufige Auswahlverfahren absolvierten. In diesem Zusammenhang merkt Krüger entsprechend kritisch an, dass sich diese Verfahren nur selten am fachlichen oder fachdidaktischen Wissen der Bewerberinnen und Bewerber orientieren, auch „werden Erfahrungen und Kenntnisse im Umgang und in der Zusammenarbeit mit akademisch gebildeten Erwachsenen nicht berücksichtigt“ (ebd.: 250). Dennoch zeigt sich im rekonstruktiv-empirischen Teil der Arbeit, dass das Lehrpersonal zwar strukturtheoretisch seine Arbeit von Unsicherheiten geprägt sieht, vor allem, da es sich zu Beginn nicht auf die kontextspezifische Tätigkeit als Lehrerbildner*innen vorbereitet fühlt, dennoch diese Herausforderungen auch zur persönlichen Weiterentwicklung, ebenfalls in Abgrenzung zur früheren Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler zumindest in Ansätzen aktiv gestaltet.

Innerhalb unterschiedlicher Dimensionen von pädagogischer Professionalität und subjektiven Curricula rekonstruiert die Verfasserin mit verschiedenen Fokussierungen sinngenetisch Typen, um darzulegen, inwiefern Lehrerbildner*innen für berufliche Schulen ihre Zielgruppe aufgrund der Spezifität der Schulform und der teils von Regelschullehrkräften abweichenden (Berufs-)Biographie1 wahrnehmen und sich dies in der Gestaltung der Ausbildungsarbeit widerspiegelt. Hinsichtlich der Rekonstruktion subjektiver Curricula generiert Krüger (ebd.: 235) vier Typen:

 Typ I: Gestaltung des Seminars als Vorbild für einen guten Unterricht

 Typ II: Gestaltung der Seminareinheiten durch Unterrichtsversuche der Referendarinnen und Referendare

 Typ III: Gestaltung der Seminareinheiten durch Einbezug der beruflichen Praxis in Form von Beispielen und Übungen

 Typ IV: Gestaltung der Seminareinheiten durch Auflösung der Ausbildungsstandorte Schule und Seminar – Referendarinnen und Referendare unterrichten in der Schule

Auffällig sind hier das Aufbrechen bzw. die Erweiterung der Lernräume und damit eine Verlagerung der Ausbildung hin auch zu einer stärkeren Orientierung an den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst. Der erste Typ orientiert sich stark an Vorgaben des Studienseminars, die Inhalte sollen entsprechend von den LiV in den Unterricht getragen und dort ausprobiert und reflektiert werden. Simulationen scheinen den Schwerpunkt des zweiten Typs auszumachen. Krüger vermutet hier, dass „eine Öffnung der Seminarsitzungen für die Praxiserfahrungen der Referendarinnen und Referendare aufgrund der weit im Voraus vergebenen Termine zur Unterrichtsdurchführung nur bedingt stattfindet“ (ebd.: 236). Das ständige und flexible Einbringen von Praxisbeispielen scheint jedoch dann für den dritten Typ charakteristisch, während Ausbildungskräfte vom Typ IV den Lernort vollkommen in die Schule verlagern, sodass die gesamte LiV-Gruppe an Unterrichtshospitationen der Kolleginnen und Kollegen teilnimmt und die Seminararbeit damit örtlich aus dem Studienseminar in die beruflichen Schulen transferiert wird.

Professionstheoretisch begründet und entlang der auf subjektive Curricula zielenden Interviewfragen bildet Krüger weiterhin in der Gesamtschau und Analyse ihrer Daten im Kontext des „Umgang[s] mit Unsicherheiten im Lehrerberuf in der Ausbildung“ (ebd.: 237) drei Typen (ebd.):

 Typ I: Unsicherheiten im Lehrerhandeln, bedingt durch Novizenstatus der Referendarinnen und Referendare

 Typ II: Unsicherheiten im Lehrerhandeln und Alltagstheorien

 Typ III: Unsicherheiten im Lehrerhandeln und Lehrerpersönlichkeit

Unsicherheiten und Krisen werden folglich in allen drei Typen als Herausforderungen des Lehrer*innenhandelns im Vorbereitungsdienst wahrgenommen, die Typen unterscheiden sich dann je nach Begründungszusammenhang bzw. auch der Ebene, an der beratend angesetzt wird bzw. werden kann. So nimmt von Typ I bis Typ III die potentielle Einflussnahme und das subjektiv wahrgenommene Beratungspotential der Ausbildungskräfte ab, wenn Unsicherheiten und Krisen im Novizenstatus sowie überwiegende Alltagstheorien der LiV zur Unterrichtsgestaltung durch angestoßene Kompetenzentwicklung und Entwicklungsaufgaben reflexiv eingeholt und bearbeitet werden können. Auf die Lehrerpersönlichkeit hat der Ausbilder oder die Ausbilderin mutmaßlich den geringsten Einfluss, da persönlichkeitsbezogene Merkmale relativ stabil in den Vorbereitungsdienst mit- und eingebracht werden. Insgesamt zeigt die Studie von Krüger, „dass die Lehrerbilder/-innen die Nicht-Standardisierbarkeit und Krisenhaftigkeit des Lehrerberufs wahrnehmen, dieser Aspekt sich aber nur eingeschränkt in der von ihnen durchgeführten Ausbildung widerspiegelt“ (ebd.: 256), da letztere formell und organisatorisch bedingt eng gesteckte Freiräume biete. Besonders das Bearbeiten der Unsicherheiten, weniger die noch anhand formaler, methodisch-didaktischer Kriterien von Unterrichtsqualität einschätzbaren Aspekte der Unterrichtspraxis, setzt von Seiten der Referendarinnen und Referendare ein grundsätzliches Vertrauen gegenüber den Ausbildungskräften voraus, welche wiederum gleichzeitig in der antinomischen Rolle des Beratenden und Bewertenden im Dienste des Studienseminars stehen.

Einem bildungsgangtheoretischen Ansatz folgt bei der Rekonstruktion berufsbiographischer Motive und Merkmale deutscher sowie österreichischer Lehrerbildner*innen Kraler (2015) zwar phasenübergreifend, jedoch leitet er auch für den Vorbereitungsdienst relevante Erkenntnisse ab (s. Abbildung 8).

Abb. 8:

Binnendynamiken und Wechselwirkungen zwischen Merkmalen von Lehrerbildner*innen (Kraler 2015: 27).

Die im Sample befragten Lehrerbildner*innen charakterisieren ihren Weg in die Lehrerbildung interessanterweise als „zufällig“ (ebd.: 27), niemand hatte den Beruf unmittelbar angestrebt, dafür scheint die klassische „Karriere“ zu bestehen aus Phasen von Lehramtsstudium, Referendariat, Schuldienst und damit verbundener Mentor*innentätigkeit, anschließender Abordnung an lehrerbildende Einrichtungen und letztlich eine Vollabordnung an ein Studienseminar oder eine Hochschule. In ausbildungsdidaktischer Perspektive differenziert sich je nach Institution der Anteil erwartungsgemäß von erziehungswissenschaftlichen oder eher praxisorientiert-fachdidaktischen aus, obwohl nicht unbedingt eine Trennung zwischen Praktiker*innen und Theoretiker*innen unterstellt werden kann, den Befragten gemein ist hingegen ein Berufsethos: „Das Vermitteln dieser Wertehaltungen und Normen über die je spezifischen Inhalte bzw. vorbildhaftes Agieren wird durchgängig mit hohen Ansprüchen an sich selbst verbunden.“ (ebd.: 30) Wie Kraler (ebd.) weist Schratz (2015) auf eine starke Heterogenität sowohl der Berufsbiographien als auch der Qualifikationen und Einsatzbereiche des Berufsbildes „Lehrerbildner*in“ hin.

Die oben bereits zitierte Forschergruppe Felbrich/Müller/Blömeke befragt im Rahmen der Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21) neben der Erhebung von Wissensbeständen (angehender) Mathematiklehrkräfte (vgl. Blömeke et al. 2008) auch quantitativ 77 Lehrerbildner*innen der ersten und zweiten Phase (für die zweite Phase n = 39) nach ihren epistemologischen Überzeugungen (Beliefs) und den Zielen ihrer Tätigkeit (vgl. Felbrich et. al. 2008a/b). Ausbildungskräfte der zweiten Phase sehen im Kontrast zu den Lehrerbildner*innen der Hochschule als Schwerpunkte ihrer Arbeit primär die fachdidaktische Ausbildung sowie die Förderung von auf Classroom Management ausgerichteten Kompetenzen ihrer Referendarinnen und Referendare (vgl. Felbrich et al. 2008a: 371f.). Im Allgemeinen attestieren die Befragten der universitären Phase einen mangelhaften Praxisbezug, zeigen damit bemerkenswerter Weise allerdings ebenfalls, dass sich manche dieser – z.B. erkenntnistheoretisch-mathematischen – Überzeugungen mit denen der angehenden Lehrkräfte am Ende des Vorbereitungsdienstes decken. Für Spekulationen offen bleibt daher, welchen Einfluss epistemologische Überzeugungen auf die Ausbildungstätigkeit und die Beliefs der LiV haben können oder inwiefern beide Gruppen gleichsam institutionell geprägt werden. Auf Basis von TEDS-M-Daten zeigen Steinmann/Oser (2012) hingegen, dass die Beliefs zwischen Lehrerbildner*innen und angehenden Lehrkräften wenig übereinstimmen und wenn, dann letztere sich eher an fachdidaktischen Ausbildungskräften und den dort zugrundeliegenden Beliefs orientieren als an allgemein-pädagogischen. Eine relative Stabilität der LiV-Beliefs über das Referendariat hinweg bestätigt dabei die Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes (s.o.; FiBS 2012).

Ebenfalls quantitativ angelegt ist eine Fragebogenstudie von Reintjes (2006), der 60 Hauptseminarleiterinnen und -leiter in Nordrhein-Westfalen dahingehend befragt, wie sie die pädagogischen Kenntnisse der Referendarinnen und Referendare einschätzen, die gerade ihren Vorbereitungsdienst antreten. Reintjes untersucht damit die Relevanz bzw. Nachhaltigkeit erziehungswissenschaftlicher Anteile der universitären Lehrerbildung für die zweite Phase und hinterfragt auch hier, ähnlich der MT21-Gruppe, die Anwendungsbezogenheit erziehungswissenschaftlicher und allgemeinpädagogischer Aspekte. Das Ergebnis ist ernüchternd: „Insgesamt, d.h. übergreifend über alle fünf Studienbereiche2 hinweg, wird die erziehungswissenschaftliche Vorbildung der Referendare als defizitär eingestuft.“ (ebd.: 192; Fußnote D.G.) Nur 13 % der betreuten Lehrkräfte wird eine überdurchschnittliche Kenntnis der erziehungswissenschaftlichen Wissensbereiche attestiert, 30 % schneiden zufriedenstellend ab, über 55 % hingegen landen im unteren Wertungsdrittel. Aus der subjektiven Sicht der Ausbilderinnen und Ausbilder besteht jedoch nicht grundsätzlich eine falsche Schwerpunktsetzung im Hinblick auf die in den Universitäten angelegten erziehungswissenschaftlichen Themenfelder, sondern möglicherweise in deren nachhaltiger Vermittlung an die Lehramtsstudierenden. Reintjes weist jedoch richtigerweise auf die Grenzen seiner Studie hin insofern, als dass diese zwar quantitativ ausgewertet einen explorativen Einblick in die Einschätzungen der Ausbildungskräfte liefert, dieser aber dabei sehr subjektiv eingefärbt bleibt und nicht formativ mit dem Wissen der Referendarinnen und Referendare abgeglichen wurde. Auch die Vermischung von quereinsteigenden LiV und denjenigen, die direkt nach dem Universitätsabschluss in den Vorbereitungsdienst einsteigen, könnte hier zu einer Verschiebung der Messdaten geführt haben, da Referendarinnen und Referendare mit beiden Biographien gemeinsam ausgebildet werden.

In zwei für diesen Kontext verhältnismäßig älteren Untersuchungen vor der Jahrtausendwende (Kratzsch/Masendorf 1979, Hoppenworth 1993) wird deutlich auf die Rolle und Aufgaben der Ausbildungskräfte eingegangen, weswegen sie hier – auch aus dem wiederholt angesprochenen Mangel an empirischen Untersuchungen – Berücksichtigung finden. Gleichzeitig müssen sie im historischen Kontext gesehen und bewertet werden, scheinen aber durchaus eindrücklich Verhältnisse aufzuzeigen, die aktuelleren Befunden durchaus ähneln. So interessieren sich die Autoren der noch aus den 70er Jahren stammenden, aufgrund des vielsagenden Titels „Aspekte problematischen Seminarleiterverhaltens aus der Sicht von Lehramtsanwärtern in der 2. Phase der Lehrerausbildung“ (Kratzsch/Masendorf (1979) spannenden wie relevanten Publikation, für (nicht) förderliche Interaktionsweisen und -praktiken der Ausbildungskräfte. Basierend auf einem Fragebogensample von 196 ehemaligen Referendarinnen und Referendaren in NRW ermitteln sie fünf Typen von Ausbildungskräften und drei förderliche Faktoren der Ausbildungspraxis. Zu letzteren gehören neben „Akzeptierung“ z.B. durch die Schaffung einer „Vertrauen stiftende[n] Atmosphäre im Interaktionsverhalten“ (ebd.: 79), der Fachautorität und damit einer Sach-/Fachkompetenz der Lehrerbildner*innen auch eine „Erziehungskompetenz“, welche sich in praxisorientierter Unterstützung und Beratung äußert. Diese Faktoren berücksichtigend ergeben sich in einer Clusteranalyse fünf „Seminarleitertypen“ aus Sicht des betrachteten Samples:

Typ 1 (N = 21): Sozial- und emotional zugewandter und die Person des Referendars akzeptierender Seminarleiter – Typus mit günstiger Fachautorität aufgrund von sach- und fachbezogenem Wissen und guter Vermittlung; er gibt außerordentlich stark praxisbezogene Hilfen und besitzt hohe praktische Erziehungskompetenz.

Typ 2 (N = 10): Außerordentlich stark personenorientierter und sozial-emotional zugewandter Seminarleiter mit noch durchschnittlichen, die Erziehungspraxis erleichternden Kenntnissen sowie Hilfen bei mittlerer Fachautorität in bezug auf fachbezogenes Wissen und seine Vermittlung.