Kitabı oku: «Ребенок открывает мир. 3-е издание, исправленное и дополненное», sayfa 4
В самом деле, а что если нам сыграть на сочувствии? Ведь в нашем опыте мы едва ли могли рассчитывать на сочувствие малышей. «Подумаешь, на одну конфету станет меньше. У него их целый кулек» – так, наверное, рассуждали нарушители. Нет, надо придумать что-нибудь такое, что могло бы взять ребенка за душу, выдвинуть условие, при нарушении которого малышу было бы ясно, что он причиняет боль другому человеку.
Какое? А хотя бы вот это. Попросим двух детей распределить между собой четыре игрушки. Две из них – яркие, красивые (луноход и автоматический пистолет), а две другие – маленькие, невзрачные (пирамидка и мишка). Ясно: каждому захочется взять себе две лучшие игрушки; очевидно и то, что партнеру это вряд ли понравится. Тут и будет видно, есть ли у малышей сочувствие к сверстникам и поможет ли оно в соблюдении моральных требований.
Для начала расскажем детям историю про двух мальчиков, которые распределяли между собой такие же игрушки, причем один забрал себе обе хорошие, а товарищу оставил плохие. Спросим у наших испытуемых, хорошо ли поступил Миша и как бы они поступили на его месте.
А теперь используем «рентген». Отошлем одного ребенка из комнаты, а другому предложим распределить между ним и партнером игрушки, пообещав отдать их затем на целый день. Да не будем смущать малыша своим присутствием – выйдем из комнаты и понаблюдаем за его поведением через экран.
Но что это? Похоже, что дети не очень-то сочувствуют друг другу. На словах все распределяют игрушки справедливо, а на деле большинство малышей без зазрения совести забирают себе самые лучшие. Да еще и оправдывают свои поступки с красноречием, которому позавидует взрослый. Правда, самые старшие (6-7 лет) оправдали наши ожидания, но и среди них оказалось немало нарушителей. В целом сочувствие, если оно и было, не помогло детям соблюсти моральную норму.
«Ну, не спешите, – продолжит дискуссию читатель. – А было ли тут сочувствие вообще? Подумаешь, ущерб – лишить партнера игрушки. Такой мотив сочувствия может и не вызвать. Вот если бы что-нибудь посильнее придумать».
Что же, можно и посильнее. Попросим двоих детей поиграть какой-нибудь сложной игрушкой, например электрическим луноходом. Через день-два снова пригласим их в комнату и дадим поиграть той же игрушкой, предварительно отключив контакты у батарей. Что произойдет? Конечно, малыши будут безуспешно пытаться включить машину, и вошедшему экспериментатору нетрудно будет убедить их, что они «пережгли мотор». А теперь отошлем одного из детей, а другого попросим рассказать, как было дело, кто «испортил» машину.
Разумеется, каждому захочется обелить себя, уйти от ответственности, но ведь это можно сделать только за счет партнера. Вот мы и увидим, в какой степени сочувствие к сверстнику сможет помочь малышу поступить морально – взять часть вины на себя. Надо только не забыть по окончании беседы снять с ребенка вину и на глазах у него «наладить» машину.
Но вначале, дабы не изменять нашему методу, удостоверимся, знают ли дети от том, как надо поступать в подобном случае. Расскажем им новую историю про Петю и Вову, которые на этот раз сломали дорогую игрушку. Петя испугался и сказал, что игрушку сломал Вова, а он, Петя, ни в чем не виноват. Взрослый наказал Вову, а Петю отпустил в группу. Хорошо ли поступил Петя?
Ну вот видите, не зря мы проявили осторожность. Оказывается, самые маленькие (3 г.) даже на словах перекладывают всю вину на товарища. Они искренне не понимают, как это можно пожертвовать собой. Значит, не стоит их и допускать к опытам. Зато старшие в большинстве очень благородны: некоторые не только делят ответственность поровну, но даже готовы взять всю вину на себя.
А теперь поставим детей в реальную ситуацию. Посмотрите, как ведет себя 6-летний Вася. Прослушав историю, Вася говорит:
-– Петя поступил плохо. Он сказал неправду. Они двое ее сломали, а Петя
сказал, что он не виноват, и все свалил на Вову.
– А ты бы что сказал на его месте?
– Что мы вместе с Вовой сломали.
Оставшись одни, Вася с партнером безуспешно пытаются завести игрушку. Входит экспериментатор, отсылает партнера, спрашивает:
– Вася, кто сломал игрушку?
– Мы оба, Вова и я, мы сломали.
– Кого же мне наказать: тебя, Вову или вас обоих?
– Обоих.
– Может быть, это он сломал, а ты не виноват?
– Нет, я тоже трогал, мы вместе с ним сломали.
Теперь послушаем Владика. Он тоже осуждает поступок героя истории, а на вопрос, что бы он сделал, отвечает: «Сказал бы, что мы вместе случайно сломали».
А вот что он говорит после того, как в действительности «сломал» игрушку вместе с партнером:
– Владик, кто сломал луноход: ты, Олег или вы оба?
– Знаете что… Олег… Вы ушли, а Олег его поднял, опустил… а я взял, а он не работает.
– Так кто же сломал?
– Я думаю, что он сломал; ну, он взял и на две кнопки сразу нажал.
Оказывается, Вася в явном меньшинстве, а большинство детей в этих обстоятельствах пытаются переложить вину на партнера. А теперь снимем с детей ответственность, починим луноход. Вот так сюрприз: почти все, даже самые маленькие, проявляют удивительное великодушие. Посмотрите на Диму (6 лет). В первом опыте на вопрос «Кто сломал?» Дима ответил: «Не знаю, я считаю, что Саша». А вот что он говорит после «починки»: «А вот сейчас я подумал, может быть, мы оба… а может быть, я… потому что, вы знаете, это я первый нажал… Наверное, я сломал».
Теперь мы окончательно убедились, что сочувствие к сверстнику явно не мешает ребенку нарушать моральные нормы. Слов нет, в двух последних случаях наши испытуемые имели гораздо больше оснований сочувствовать «пострадавшему» ребенку, чем в ситуации с шариками. Но нарушали моральную норму они ничуть не меньше. Да и может ли вообще сочувствие лежать в основе морали? Одному мы сочувствуем, другому нет, третьего ненавидим. Значит ли это, однако, что с первым мы должны вести себя морально, а со вторым и третьим поступать так, как нам вздумается? Нет, причину морального поведения надо искать в другом месте.
Но не будем забегать вперед. Давайте посмотрим на наши опыты под иным углом зрения. Не сомневаюсь, что вам нередко приходилось слышать и говорить о людях: «У него хороший характер»; «дурной характер»; «ужасный характер». А что же тут, собственно говоря, имеется в виду? Что такое характер?
«Ну как что? – слышу я в ответ. – Характер – это… когда человек ведет себя одинаково в разных случаях жизни, хорошо или плохо. Вот мы и говорим: хороший или плохой характер». Наверное, вы правы. Ну разве можно было бы общаться с человеком, который в каждой новой ситуации менял бы стиль своего поведения? Такой человек не был бы личностью, и общение с ним было бы невозможно.
Итак, у каждого свой характер. И меньше всего в этом сомневаются дети. Знаете, с чего начинает малыш знакомство с другим существом – будь то человек, животное или сказочный герой? С выявления характера. Ему не очень важно знать, сколько у нового знакомого ног, есть ли уши, ездит ли он в автомобиле или летает на метле; важно другое – плохой он или хороший, добрый или злой.
А что, если проверить на опыте, существует ли характер у маленьких детей? Ведь это совсем нетрудно. Поставим малыша в разные ситуации, где требуется моральное поведение, и убедимся, ведет ли он себя одинаково во всех случаях или в зависимости от обстоятельств «меняет кожу». Надо только подчеркнуть, что речь здесь идет лишь о «моральном характере», а могут быть и другие виды характера.
Что же получилось? А вот что. И самые маленькие, и самые старшие дети действительно обладают «моральным характером»: ведут себя одинаково во всех ситуациях. Правда, маленькие дети в основном всегда нарушали моральные нормы, а старшие всегда их соблюдали. Дети же среднего возраста (5 лет) в разных обстоятельствах вели себя по-разному. Иными словами, малыши обладают «плохим» характером, старшие – «хорошим», а «середнячки» постоянно «меняют кожу».
О чем это говорит? Да просто о том, что ребенок не родится с хорошим характером. О том, что моральное поведение – продукт длительного и сложного развития. И конечно же, это развитие не кончается в дошкольном возрасте. Оно длится всю жизнь.
«А все-таки, как же быть с нарушителями? – спросит читатель. – Не пора ли нам наконец раскрыть карты и воздать нарушителю по заслугам?»
Не думаю. Конфеты уже не вернешь, зато контакт с ребенком можно потерять. Кому же приятно узнать, что посторонний подсмотрел наши маленькие слабости? Да и не вернемся ли мы тем самым к оставленному нами методу кнута и пряника? Стоило ли тогда трудиться? Ведь сам по себе этот метод не нуждается ни в каком «психологическом рентгене». Нет, тут надо придумать что-то поинтереснее.
Давайте на время оставим наши размышления и совершим небольшое путешествие. Пункт назначения – Тихий океан, острова Полинезии. Именно здесь, на Самоа, в 20-х гг. нашего века и проводила свои исследования американский психолог и антрополог Маргарет Мид.
Наблюдая за ходом развития самоанских детей, она обнаружила интересный факт. Оказывается, главным занятием юных островитян в возрасте от 4 до 7 лет является… воспитание детей! Семьи на Самоа очень большие, и у каждого 4-летнего малыша непременно имеется маленький братик или сестренка; их-то мать и поручает его попечительству. С утра и до вечера ребенок выполняет обязанности няни: «Не кричи»; «Не лезь в воду»; «Не сиди на солнце»; «Не мешай взрослым» и т. д. – вот нехитрые заповеди, которым он должен обучить младшего. Хочешь поиграть со сверстниками – бери подопечного на спину; провинился малыш – отвечает «няня».
И вот что интересно: до 2-3 лет малыш на Самоа капризен, своеволен, непослушен – настоящий маленький тиран. Но стоит ему самому стать воспитателем, наступает резкая перемена: ребенок начинает выполнять все правила, которым обязан обучить малышей. Не значит ли это, что потребность выполнять те или иные правила возникает у ребенка не тогда, когда его заставляют это делать, а тогда, когда он сам становится в положение взрослого, воспитателя, проводника и защитника этих норм?
Но вернемся в наши широты. Всякий, кто когда-либо имел дело с ребенком, знает, сколь велико желание дошкольника помочь взрослому в его серьезной деятельности: помыть посуду, убрать в комнате, починить радиоприемник. Правда, толку от этой помощи мало, а хлопот много; верно и то, что, к несчастью, в школьном возрасте такое желание у детей ослабевает. Но для дошкольника нет более увлекательного занятия, чем, помогая отцу или матери, суетиться рядом. Психологи назвали эту удивительную потребность детей потребностью «принять участие в жизни и деятельности взрослых».
Что если мы воспользуемся этой потребностью ребенка и дадим ему возможность помогать нам… в воспитании других детей? Может быть, подобно маленьким жителям Самоа, в роли воспитателя они сами начнут соблюдать правила, выполнения которых требуют от других?
Кто из нас не знаком с работами выдающегося педагога А.С.Макаренко. Именно он впервые в советской педагогике выдвинул и реализовал принцип «сменного руководства», заключающийся в поочередном возложении на каждого члена группы ответственности за поведение товарищей. Идя по стопам А.С.Макаренко, советские психологи Т.Е.Конникова, С.Г.Якобсон, М.И.Боришевский и другие доказали, что постановка ребенка в позицию «правилоносителя» благоприятно влияет на его поведение. Ну чем не подтверждение древнего самоанского опыта? Правда, в этих исследованиях не был использован «психологический рентген» и оставалось неясным, за счет чего дети, побывавшие в позиции воспитателя, начинали вести себя лучше: потому ли, что у них пробудилась «совесть», или просто оттого, что они не желали на глазах у сверстников нарушать правила, которым ранее заставляли подчиняться товарищей.
Давайте проверим. Попросим тех, кто в условиях «психологического рентгена» нарушал правила, обучать им других детей. И не только обучать, но и следить, чтобы они соблюдались.
«Простите, – могут мне возразить, – но разве можно плохо воспитанных детей делать воспитателями? Да ведь они и других-то испортят!» Но не будем спешить с выводами и посмотрим, что покажет эксперимент.
Один из наших испытуемых, 5-летний Альгис, в предшествующих опытах не задумываясь нарушал правила. Он с удовольствием соглашается принять на себя роль воспитателя. Но как же нелегка эта роль. Вот Альгис следит за поведением Виталика. Виталик говорит:
– Я руками достану, ты не скажешь?
– Скажу.
– Тогда ты не будешь больше другом, я всем расскажу, что ты ябеда, как
девочка.
Альгис смущен, он говорит:
– Нельзя руками доставать.
Виталик продолжает работать лопаткой, затем говорит:
– А если бы ты не сказал, я бы с тобой конфетой поделился.
Альгис молчит. Виталик перекладывает шарики рукой. Альгис возмущенно:
– А я скажу дяде.
Виталик больше не делает попыток отступить от правила.
Так же ведет себя Альгис и с другими детьми: сверстниками и малышами. Когда, наконец, ему самому предлагают выполнить задание и оставляют одного, он упорно работает лопаткой, затем перекладывает два шарика рукой, но возвращает их в ведро и уже больше не отступает от правила.
Что же мы получили?
Во-первых, оказалось, что почти все нарушители с радостью согласились играть роль воспитателя, с гордостью обучали малышей, не допускали нарушений, отступлений от правила.
Во-вторых, когда мы вновь предложили нашим «воспитателям» выполнить задание в одиночестве, больше половины из них не нарушили условия. И не потому что боялись наказания; ведь им-то по личному опыту было известно: «Не пойман – не вор». Наверное, у детей и в самом деле появились моральная потребность, желание выполнять правило не из выгоды, а бескорыстно.
«А правомерно ли вообще использовать этот метод? – спросят меня. – Хорошо ли делать ребенка надсмотрщиком и ябедой?»
Вопрос серьезный. В самом деле, не повредит ли ребенку то, что мы выделяем его среди других? Да и роль надсмотрщика не воспитывает. Скорее наоборот: ребенок заставляет сверстников соблюдать какое-то правило, а сам, возможно, втихомолку смеется над ними.
Казалось бы, логично. Логично, но… неприменимо по отношению к нашим испытуемым. Важна-то ведь не сама по себе роль, а то, что побуждает ребенка ее выполнять. Допустим, малыш берет на себя руководящую роль, желая получить награду или одобрение взрослого. Вряд ли он будет уважать нормы, которым обязан подчинять других. Ведь они для ребенка – лишь средство достижения каких-то иных целей.
Но представьте другое: ребенок берется руководить не «ради славы»; его главная цель – стать «как взрослый», попытаться делать то же, что делает взрослый человек. Соблюдение моральных норм для малыша – предмет личной гордости, а не способ извлечь выгоду. Такой не станет лицемерить и нарушать нормы даже вдали от посторонних глаз. Вот и получается: роли те же, а дети разные.
А теперь спросим себя: что же побуждало наших испытуемых взять на себя роль воспитателя? Ясно одно: не «слава» и не награда. Дети выполняли роль с радостью и все же бескорыстно.
«Но позвольте, – не выдерживает критик, – испытывают же они от своего поведения какое-то удовлетворение? Как же так: от конфеты отказался да еще и удовольствие получил?»
Конечно, получил. Но это удовольствие совсем иного рода, чем удовольствие от съеденной конфеты или родительской похвалы.
Допустим, вы много лет играете в шахматы с соседом и, не будучи сильным игроком, проигрываете гораздо чаще, чем одерживаете верх. Вы хорошо усвоили: партнер сильнее вас, поэтому проигрыш вас мало огорчает. Зато выигрыш приносит бурную радость. Предположим теперь, что вы поступили в шахматную секцию и за короткое время стали играть гораздо лучше своего соседа. Теперь уже проигрыш вы воспринимаете с большим огорчением; очередная же удача не радует вас так, как раньше. Что изменилось? Конечно, изменилось ваше умение играть в шахматы, но другим стало и ваше отношение к себе. Вы и не заметили, как переставили себя на «пьедестале» шахматного мастерства с третьего места на первое, а сосед так и остался на втором. Такое отношение к себе психологи называют самооценкой.
Самооценка, высокая или низкая, есть у каждого человека почти в любом виде деятельности. Если вы инженер, то не обидитесь, когда вам укажут на отсутствие у вас музыкального слуха, но вас сильно заденет упрек в неумении читать чертежи. Ребенок тоже не исключение. Малыш постоянно сравнивает себя со взрослым; он не только понимает, но и чувствует превосходство взрослого в знаниях, умениях, физической силе. Потребность сравняться со взрослым, повысить собственную самооценку – разве это не мощный стимул психического развития ребенка?
Что же произошло с детьми, на которых так благоприятно повлияла роль воспитателя? Ну конечно, изменилась, повысилась их самооценка! Если бы ребенок мог выразить собственные чувства словами, он, наверное, сказал бы нам: «Вы доверили мне то, чего раньше никогда не доверяли: ведь только взрослые воспитывают. Значит, вы считаете меня взрослым, оцениваете меня как уже большого. Ну как же я теперь могу нарушить правило? Тогда ведь я обману ваше доверие, поступлю не как большой, а как маленький. Нет, уж лучше я буду делать так, как делают большие, взрослые люди».
Наконец-то мы можем ответить на вопрос критика: именно возросшая самооценка, чувство собственного достоинства и доставляют ребенку удовольствие от соблюдения правил. А такое удовольствие явно не из ряда тех, которые нам могут доставить или не доставить другие люди. Оно зависит только от нас. Оно бескорыстно. Именно поэтому наши дети не надсмотрщики, а подлинные защитники моральных норм.
Кроме того, не будем забывать: для старших дошкольников желание быть проводниками и защитниками моральных норм является естественным. Помните, как вели себя дети, когда у них на глазах товарищи пытались обмануть взрослого? Поэтому, поручая ребенку роль воспитателя, мы не отделяем его от сверстников. Мы лишь используем потребность, которая сложилась у малыша и без нас.
Но может быть, нравственную самооценку можно повысить по-другому? Ведь сделать ребенку добро, оказать доверие можно по-разному. Например, малыш совершил проступок, заслуживает наказания. Готов принять наказание как должное. Но что это? Взрослый вдруг прощает ребенка. Он как бы говорит этим: «Да, ты совершил ошибку. Но все же я считаю тебя хорошим человеком. Добрым, честным, справедливым. Я прощаю тебя. Я знаю: в будущем ты этой ошибки не повторишь». Разве это – не доверие? Разве ребенок, получив прощение, не может и сам отнестись к себе как к честному, доброму, справедливому? Вырасти в собственных глазах? Разве при этом не возникает то, что мы называем нравственной самооценкой? Может быть, да. А может, и нет. Попробуем проверить это на опыте.
Пригласим ребенка, нарушавшего норму честности в известной нам экспериментальной ситуации, в комнату и предложим поиграть интересной игрушкой, например электрическим вездеходом. Вдруг в ходе игры машина «ломается». Малыш огорчен. Он сломал игрушку, и не свою – чужую. Не менее его огорчен и взрослый: «Эх, такая была игрушка… Я ведь просил тебя быть с ней поосторожнее… Что же я теперь буду делать?» Изобразив огорчение, почти отчаяние, взрослый вдруг смягчается: «Ну что ж, я тебя прощаю. Ты, наверное, просто увлекся, забыл об осторожности». Ребенок облегченно вздыхает.
Подождем день-другой. А затем вновь предложим малышу задание с шариками. Что произойдет? Если акт прощения повлиял на ребенка, повысил его стремление держать свое слово, вряд ли он станет вновь нарушать моральную норму.
Догадка подтвердилась. В нашем «тестовом» опыте среди детей, прошедших через акт прощения, существенно возросло число тех, кто стал придерживаться нормы честности. За этот же срок в контрольной группе (не участвовавшей в опыте с прощением) число нарушителей практически не уменьшилось.
Итак, прощение вины – еще одно средство воспитания подлинной нравственности. И не только в эксперименте. А реальная жизнь? А доброжелательное общение с ребенком? Ведь что значит быть добрым? Это значит – забыть о себе. О своих нуждах. Ставить нужды ребенка выше своих. А это очень трудно. Ребенок шалит, кричит. Он требует внимания, заботы. Просит, чтобы с ним поиграли. Ему нет дела до того, что в данный момент вы устали, раздражены. Что у вас неприятности на работе. Что больше всего на свете вам хочется отдохнуть. Но вы пересиливаете себя. Отзываетесь на просьбы малыша. И вот развертывается игра. Ребенок охвачен ею, но… он чувствует, понимает и другое: вы согласились играть, вы отнеслись к нему как к значимому, равному. Вы не пожалели для него своего «взрослого» времени, своих «взрослых» сил. И он поднимается в собственных глазах. А что, если и это попытаться проверить экспериментально?
Возьмем две группы детей. Обе укомплектованы из нарушителей нормы честности. С детьми одной группы взрослый вступает в длительное, интересное, эмоционально-приятное общение. Читает им книги, ходит с ними на прогулку, играет в ролевые игры, водит в кино… Каждый день отдает он детям часть своей души. И – ни окрика, ни хмурого взгляда, ни раздраженного жеста. В другой группе взрослый появляется редко, с детьми почти не общается. Проходят дни, недели, месяцы. А теперь – повторный эксперимент. Оказалось: среди детей первой группы появилось очень много таких, которые стали соблюдать моральную норму. Все дети второй группы по-прежнему нарушали ее.
Итак, три метода: приобщение к позиции взрослого; прощение проступка; эмоционально-позитивное общение. Все они оказали благоприятный эффект на воспитание у детей бескорыстного нравственного поведения. Все способствовали возникновению элементов нравственной самооценки. Что же в них общего?
Внешне почти ничего. Кроме того, что воспитатель, применяющий их, относится к ребенку бескорыстно. Ставит интересы малыша выше своих. Оказывает ему доверие, не боясь риска быть обманутым. Отказывается от эффективного и быстрого средства управления поведением – наказания. Отказывается в ущерб себе. Своему спокойствию, своему отдыху. Своему (чего греха таить!) естественному желанию покомандовать. Все это вместе – разные черточки, разные грани одного и того же особого стиля отношения взрослого к ребенку, стиля общения. Назовем этот стиль бескорыстным. При таком стиле общения один человек отдает себя другому, помогает ему, не требуя ничего взамен.
Но есть и другой стиль общения, основанный на личной выгоде, на принципах: «Ты – мне, я – тебе»; «Добро за добро, зло за зло». На принципе взаимовыгодного обмена. Это – прагматический стиль. Тут партнер по общению – средство для достижения наших целей. То же и мы для него. Такое общение – обмен эквивалентами. Не только материальными, но и духовными. Когда мы наказываем или поощряем ребенка, то реализуем прагматический стиль. Осуществляем принцип «ты – мне, я – тебе». Ты мне причинил неудобство, зло – получай наказание. Выполнил мою просьбу, сделал мне приятное – вот тебе награда. Конечно, наказания и поощрения очень разнообразны. Можно лишить ребенка «любви», можно наказать его словом, жестом, намеком, интонацией голоса. Можно наказать делом. Бывают легкие и сильные, мягкие и жесткие наказания. Но суть их, стиль общения от этого не меняется.
Наши опыты показали: подлинно нравственное, бескорыстное поведение возникает тогда, когда взрослый практикует по отношению к ребенку бескорыстный стиль общения. В каких бы формах (приобщение к позиции взрослого, прощение проступка, эмоционально-позитивное общение и др.) он ни выступал. Ощущая на себе бескорыстную доброту другого, ребенок и сам начинает относиться к себе как к доброму, нравственному человеку. У него возникает нравственная самооценка. А это и есть мотив подлинно нравственного поведения.
Наоборот, прагматический стиль общения, воспитание методом наград и наказаний, способно сформировать лишь прагматическое нравственное поведение; соблюдение норм лишь в условиях внешнего контроля. Когда же этот контроль ослабевает, ребенок отклоняется от нравственных норм. Помните, когда взрослый оставался в комнате, даже стойкие нарушители казались вполне «воспитанными»?
«Итак, вы предлагаете отказаться от метода кнута и пряника, свести все воспитание к бескорыстному стилю общения?» – слышу я вопрос. Нет. Прежде всего потому, что это невозможно на практике. Бывают в жизни случаи, когда без наказаний обойтись нельзя. «Без применения какой-либо формы наказания, – пишут венгерские психологи Й.Раншбург и П.Поппер, – воспитывать ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически, так сказать, на бумаге». Увы! Это невозможно и на бумаге. Без верха нет низа. Без холода – тепла. Без корысти не было бы и доброты. Такова непростая диалектика жизни. Где же выход?
Выход один: разумное сочетание того и другого, прагматического и бескорыстного общения. В какой пропорции? А вот это точной дозировке не поддается. Решайте сами. Пусть это подскажут вам ваша мысль и ваше сердце.
Итак, к чему же мы пришли? Мы убедились, что примерно до 2-3 лет ребенок – существо непосредственное. Он еще не может сдерживать свои желания, подчинять неважное важному, второстепенное главному; его поведение похоже на поведение мотылька, порхающего с цветка на цветок. И не нужно быть специалистом-психологом, чтобы понять: малыша еще нельзя обвинять, о» еще не дорос до морали.
Нелегко родителям в этот период: прошла «золотая» пора, когда ребенок лежал в пеленках или ползал в манеже. Теперь все – от бумаги на столе до собрания классиков, от авторучки до телевизора – объекты его бурной исследовательской деятельности. Убирайте ножи и вилки, прячьте стекло и книги, закрывайте розетки; иначе игра может окончиться плохо. Спрашивать-то не с кого. Физически ребенок может многое, а моральной ответственности не подлежит. А сколько драгоценного времени «съедает» у нас маленький исследователь: его ведь ни на минуту нельзя оставить одного!
И вот беда: хочется наказать, а нельзя. Раз не подлежит моральной ответственности, значит, не наказуем. А все-таки нужно иногда заставлять ребенка делать то, чего он сам не хочет. Хорошо еще, что маленький упрямец серьезно относится к бабе-яге или волку, уважает мнение любимой куклы; хочешь не хочешь, а приходится прибегать к этим «авторитетам» (американские индейцы Хопи. даже ввели для малышей специальную «милицию». Раз или два в год деревню обходит Сойко – пугало в маске: в страхе перед ним дети слушаются родителей).
И вот наконец малыш научился владеть своими желаниями. Теперь он может делать то, что нужно, а не только то, что ему хочется. Тут-то мы и предъявляем ему моральные требования; выполнил – получай награду, не выполнил – «плати по счету», получай наказание. Казалось бы, можно вздохнуть с облегчением: поставить на место стеклянную посуду, достать ножи и вилки, оставить книги на столе. И все же мы знаем: до настоящего, подлинно морального поведения еще далеко. Ведь ребенок ведет себя хорошо» лишь из соображений выгоды, а не потому, что это стало его внутренней моральной потребностью.
Но тут кое-что происходит: у детей возникает новая форма деятельности – коллективная. Ролевая игра, труд, конструирование – вот где ребенок должен не только подчиняться, но и активно отстаивать нормы поведения. В игре ведь каждый участник и актер, и режиссер, и контролер. А главное, тут надо соблюдать не только правила игры, но и моральные правила: не драться, не обманывать, держать свое слово и др.
«Вот теперь ясно, – скажет читатель. – Где совместная детская деятельность, там и роль воспитателя, а где роль воспитателя, там появляется моральная потребность».
Верно, и все же не совсем. Ведь мы знаем: важна не сама по себе роль, а что побуждает к ней ребенка. В коллективной, деятельности для малыша роль воспитателя не главное. Главной она становится тогда, когда мы, взрослые, начинаем считать ребенка ответственным за поведение других детей.
Представьте, что у вас двое детей: старший и младший. Из соседней комнаты вы заметили, что младший на глазах у старшего опрокинул и разбил вазу. Когда вы вошли, малыш сказал, что вазу разбил соседский мальчик, приходивший в гости. Старший слышал это, но не поправил его. Признаете ли вы старшего ребенка виноватым? Накажете ли?
Такие и подобные этим вопросы мы задавали родителям в той же анкете, с которой начали эту главу. И тут опять все решает возраст ребенка. Если малышу 3 г., мало кто из родителей сочтет его виновным. Если же 5-7 лет, ответ почти всегда единодушен: виноват.
Итак, 5-летний отвечает не только за свои поступки, но и за поведение младших. Это значит, что мы, взрослые, сознательно или бессознательно, передаем ему некоторые функции воспитателя. И совсем не обязательно, чтобы у ребенка был младший братик или сестренка. Ведь он встречается с детьми и за порогом дома: в дошкольном учреждении, на улице, в гостях…
Теперь мы видим, что начиная с 2 лет ребенок входит в сферу действия моральных норм. Узнает, что хорошо, что плохо. Вступает в действие социальный контроль. Сначала взрослые, а затем и сверстники начинают следить, чтобы он соблюдал определенные нормы поведения. Хочешь сохранять хорошие отношения со взрослыми? Хочешь играть со сверстниками? Придерживайся норм. По крайней мере тогда, когда ты под контролем… Усложняются нормы… Растет их число… Усиливается контроль…
Но это – лишь внешняя сторона развития. А что происходит внутри детского сознания? Ведь бессмысленно требовать от ребенка соблюдения моральных норм (например, быть честным, не обманывать), если у ребенка отсутствует соблазн их нарушить. В том-то и дело, что интересы малыша и окружающих его взрослых не всегда совпадают. Для 2-х летнего ребенка не очевидно, например, почему нельзя съесть кусочек торта, приготовленного для гостей и оставленного в столовой на столе. Ведь торт так вкусно пахнет и так хочется откусить кусочек. Но увы – тогда придется иметь дело с гневом родителей – малыш это знает по опыту.
Вот тут-то и делает ребенок – нет, не 2-х летний, а годом-двумя постарше – важное открытие: возможность обмана. «Почему не сказать, что от торта откусил кто-то другой, например собака?» Так ведь и не накажут, а накажут, так не меня», – думает малыш.
Итак, умение обмануть, при всей его обыденности, – не простое умение. Это – результат сложного психического развития. Для 2-х летнего малыша уже не трудно замещать в игре одни предметы другими – например, использовать кубики как еду для куклы или притвориться, что в пустой пластиковой ванночке есть вода, а кубик от лего выполняет функции мыла. Но одно дело – притвориться в игре, другое – в жизни. Ведь для того, чтобы обмануть, надо изменить, «отредактировать» реальные события, и притом сделать это сознательно.
