Kitabı oku: «Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI», sayfa 2

•En 2005, en un retiro para docentes en el Laboratory School de Chicago –escuela experimental inspirada en la filosofía educativa de John Dewey–, su preocupación giraba alrededor de los padres de sus alumnos, que consideraban que la orientación humanista de la escuela era inútil para los fines de inserción en el mercado laboral que aspiraban tener para sus hijos. El trabajo que estos docentes realizaban no era valorado en ninguna medida, y existía un alto riesgo de que las demandas de los padres cambiaran el perfil y las prioridades educativas de la escuela.

•En el año 2006, en el marco de un simposio sobre educación humanista, se les notificó a los participantes –entre los que estaba la autora–que el tema principal iba a ser relegado a una sola clase, puesto que el rector de la universidad consideraba que un simposio sobre dicha problemática no era atractivo, mientras que uno centrado en tecnología y rentabilidad resultaba más adecuado para los fines que se perseguía (Nussbaum, 2010, pp. 21-24).

Este breve recuento anecdótico pone en evidencia cómo se ha producido una sobrevaloración de aquellas capacidades y disciplinas profesionales que se ajustan a la utilidad y requerimientos del mercado y a las exigencias de competitividad internacional, de manera paralela a la desestimación casi total de aquellas capacidades y disciplinas que no se adapten a este paradigma. Justamente, a Nussbaum le «preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales corran el riesgo de perderse en el trajín de la competitividad» (Nussbaum, 2010, p. 25). Estas capacidades provistas por las disciplinas humanísticas tienen que ver con el razonamiento crítico, la imaginación compasiva, la empatía y la ciudadanía global. De manera que se oponen dos enfoques: «la educación para la obtención de renta y la educación para una ciudadanía más integradora» (Nussbaum, 2010, p. 26), siendo la segunda aquella que la autora pretende rescatar.

Es importante recordar que la de Nussbaum no es la única voz crítica en esta problemática, que tiene una larga historia pasada en la que se han ido acumulando diversos argumentos que sustentan, por un lado, la preocupación por el viraje que ha venido tomando el sentido y la orientación de la universidad como institución educativa y, por otro, la denuncia del avasallamiento que viene sufriendo por la acción de los intereses del mercado y del crecimiento económico. Derrida, en su texto La universidad sin condición, propone la idea de que en la universidad debería operar «la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso […] el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad» (2002, p. 14). Esta «libertad académica» bien puede entrar en colisión con fuerzas que se le oponen bajo la forma de intereses marcadamente relacionados con la búsqueda de la utilidad práctica y de la rentabilidad económica, y con la pretensión de convertir a la institución universitaria en una cantera de operarios orientados por los imperativos que aquellos intereses expresan. Frente a la irrupción de estas fuerzas, el filósofo francés hace un llamado a la resistencia, en la que la universidad debe erigirse como una «universidad sin condición» y en la que se puede ejercer «el derecho primordial de decirlo todo, aunque sea como ficción y experimentación del saber, y el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo» (Derrida, 2002, p. 15).

Sin embargo, el autor no duda en reconocer que esta incondicionalidad es, en principio, de jure y que, por lo tanto, nunca se ha hecho efectiva, al punto de ser concebida casi como imposible. De manera que, al ser la incondicionalidad de facto imposible, la educación superior en general se encuentra en un estado de vulnerabilidad que, en el caso de la universidad, «exhibe la impotencia, la fragilidad de sus defensas frente a todos los poderes que la rigen, la sitian y tratan de apropiársela» (Derrida, 2002, p. 16). Se evidencia, además, la subordinación que las humanidades sufren bajo este contexto en el que son «rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones supuestamente rentables de capitales ajenos al mundo académico» (Derrida, 2002, p. 17). No obstante, ni la universidad ni las humanidades pueden dar tregua en este conflicto, instaurándose, así, un ideal normativo en el que la resistencia se asuma bajo el principio «de que ese espacio de tipo académico debe estar simbólicamente protegido por una especie de inmunidad absoluta, como si su adentro fuese inviolable»; en este último sentido, la tarea es inequívoca: «Esa libertad o esa inmunidad de la Universidad, y por excelencia de sus Humanidades, debemos reivindicarlas comprometiéndonos con ellas con todas nuestras fuerzas» (Derrida, 2002, p. 43).

Esta resistencia, y la subsecuente defensa de la universidad y de las humanidades, debe venir acompañada de una reflexión profunda sobre sus sentidos y propósitos. Frente al sometimiento que las instituciones de educación superior vienen sufriendo, y por el cual reorientan sus esfuerzos hacia fines señalados por poderes externos, el llamado a una reflexión colectiva y participativa que tenga en miras reexaminar el sentido de la universidad, más allá de su utilidad instrumental, se torna urgente. Ese es el espíritu transmitido por Anthony T. Kronnman en el libro Education’s End: Why our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life, en el que señala, a partir de su amplia experiencia como profesor universitario, que «una institución de educación superior es uno de los lugares en el que la pregunta por el propósito de la vida puede ser perseguida de una manera organizada» (2007, p. 6)3. El autor entiende que tal sentido del ser y el quehacer universitario ha sido «empujado a los márgenes de la respetabilidad profesional en las humanidades, en las que en algún momento ocupó un lugar central y honorífico» (Kronnman, 2007, p. 7)4. Kronman elabora su argumento tomando en cuenta el valor que tienen las actividades de la universidad relacionadas con la producción de conocimiento a través de la investigación y la instrucción especializada en aquellas profesiones alineadas con las demandas del mercado y la formación en habilidades requeridas en el ámbito laboral. Pero, sumadas a estas dos funciones o contribuciones, el autor identifica una más, fundamental y, hoy en día, ausente: «la universidad es la oportunidad para explorar el significado de la vida con aquella apertura que se torna difícil de preservar en la medida en que uno se adentra en las responsabilidades de la adultez, con sus múltiples enredos» (Kronnman, 2007, p. 40)5.

En esa misma línea, Tubino indica que «la formación humana abarca –además de la educación de las capacidades intelectuales y de las habilidades instrumentales de las personas– la educación de sus sensibilidades y la formación ética del carácter, y, dentro de esta, la educación para la ciudadanía» (2010, p. 188). Esta oportunidad es irrepetible y, dentro del proceso de formación que comúnmente proponen las instituciones de educación superior, los primeros años, previos a la especialización, son el momento adecuado para aprovecharla6. Así, este sería el momento en que se puede nutrir a los estudiantes «con el amplio repertorio de búsquedas humanas y equiparlos con el conocimiento general de sí mismos y del mundo, que los preparará para asumir retos –personales, éticos y sociales–, independientemente de la carrera que eventualmente elijan» (Kronman, 2007, p. 41)7.

Las reflexiones de Kronman están estrechamente vinculadas a la propuesta educativa esbozada por Alexander Meiklejohn en su texto The Experimental College (1981)8, en el cual el objetivo parte de comprender que «por encima de la enseñanza especializada de los individuos, para la banca, para la academia, para la industria, para el arte, para la medicina […], está la enseñanza general de los hombres para la inteligencia requerida en la conducción de sus propias vidas como seres humanos» (Meiklejohn, 1981, p. 4)9 y que, en ese sentido, «la primera lección, [es] hacerse cargo de uno mismo» (Meiklejohn, 1981, p. 9)10 y emprender la búsqueda por el sentido de la propia vida, el examen de lo hecho con miras al porvenir.

A partir del trabajo de Nussbaum, podemos especular sobre la manera en que los nuevos actores que se han incorporado en las dinámicas institucionales de las universidades e instituciones de educación superior han pervertido sus fines, sus procesos, y las relaciones humanas que en el interior de ellas se desarrollan. Mario Montalbetti (2010) representa a estos actores bajo la figura de «tres trenes», cada uno con sus exigencias:

[…] de parte del Estado, el producir una ingeniería social que asegure la sofocación de cualquier intento serio de agitación o cuestionamientos teóricos y políticos. De parte de la Iglesia, la exigencia de ciertos «valores» que deben regir toda enseñanza por encima y por debajo de la verdad de esta. De parte de la empresa privada, la exigencia de la eficiencia en producir un tipo de conocimiento que será útil para que el capitalismo desarrolle sus tareas de producción y consumo (Montalbetti, 2010, pp. 49-50).

La incondicionalidad y la defensa de la libertad académica, la aventura de explorar el sentido de la vida y la preparación y formación para enfrentar esta última con destreza y humanidad son funciones que han disminuido considerablemente su prestigio, puesto que su utilidad aparenta ser nula. Si bien nuestra autora presenta una línea argumentativa que se encuentra vinculada a un enfoque puntual, uno que busca materializarse como una teoría de la justicia y como una opción política, lo que persigue es algo bastante similar a las reivindicaciones que los otros autores proponen o postulan, esto es, recuperar la dimensión libre, humana y reflexiva en la formación superior. En palabras de Nussbaum, una educación para la ciudadanía democrática. En este punto, entonces, resulta pertinente presentar el panorama ofrecido por la propuesta del enfoque de las capacidades y mencionar cómo la educación cumple un papel fundamental en el mismo.

2.La educación en el enfoque de las capacidades

De la crítica y la resistencia a las perspectivas dominantes en materia de desarrollo y calidad de vida, emerge la propuesta del enfoque de las capacidades formulada por Nussbaum en Crear capacidades (2012). Este acercamiento a la complejidad de las relaciones humanas e institucionales supone no perder de vista la intención –explícita en la explicación de la autora– de establecer una teoría de la justicia no comprehensiva, es decir, no universalista11, y, por lo tanto, fundada en la premisa de garantizar, a toda costa, el derecho a elegir de los individuos (una concepción fuerte de la libertad individual)12; y supone también no dejar de entender el enfoque de las capacidades como una forma de liberalismo político, en el mismo sentido descrito.

Nussbaum encuentra inspiración en la teoría de la justicia esbozada por John Rawls, ampliándola en algunos aspectos. Así, en una sociedad democrática, al momento de establecer los principios –derechos, libertades– fundamentales y normativos a partir de los cuales sus instituciones se van a regir, es necesario comprender que los individuos profesan diversos sistemas de creencias o doctrinas comprehensivas que dan sentido y sirven de brújula para el desarrollo de sus vidas. Si esto es así, se vuelve urgente configurar un conjunto de principios que no altere ni afecte el núcleo articulador de estas doctrinas individuales y que, por lo tanto, aspire a una consonancia razonable con las mismas. El deseo es que estos principios se establezcan como el producto de un consenso entrecruzado a partir de situar a los individuos en un escenario hipotético –la posición original– en el que puedan entablar un diálogo razonable sobre los principios a elegir y en el que resulta esencial que los individuos se conciban como seres humanos antes que como individuos divididos por sus marcas particulares. Nos encontramos frente a un experimento mental que busca establecer un escenario imparcial en el cual se pueda dirimir sobre el mejor y más justo conjunto de principios para todos. En todo caso, el punto en el que Nussbaum amplía la concepción rawlsiana de justicia implica incorporar, en el experimento mental, a aquellos individuos que por discapacidades cognitivas no puedan hacer uso pleno de sus facultades racionales y a los animales no-humanos.

Una primera definición nos dice que «el enfoque de las capacidades puede definirse provisionalmente como una aproximación particular a la evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica» (Nussbaum, 2012, p. 38), definición que también nos ofrece algunas pistas para su comprensión. En primer lugar, esta perspectiva concibe a cada persona como un fin en sí mismo y no como un medio e indaga en las oportunidades que tienen los individuos. En segunda instancia, está centrada en la elección o la libertad, a partir de las cuales se debe promover oportunidades que construyan espacios para el despliegue precisamente de la libertad de elección de los individuos. Por último, se trata de una perspectiva pluralista en cuanto a valores, cuya naturaleza no puede ser reducida simplistamente a una cantidad o una métrica.

Nos encontramos, en consecuencia, frente a un enfoque que se preocupa por la injusticia y la desigualdad sociales arraigadas en comportamientos de discriminación y/o marginación. Si esto es así, ¿qué son entonces las capacidades?, se pregunta la autora, a lo cual responde diciendo que son «un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas) para elegir y actuar» (Nussbaum, 2012, p. 40), una especie de libertad que les permite a los individuos alcanzar diversas posibilidades de acción y elección en un entorno que, evidentemente, promueve e instituye el espacio propicio para el despliegue de estas libertades.

Tenemos entonces capacidades y entornos que deben ser puestos en relación, y que abren el espacio de construcción de significaciones relevantes para entender mejor el enfoque. De esta manera, encontramos las capacidades básicas, aquellas «facultades innatas de la persona que hacen posible su posterior desarrollo y formación» (Nussbaum, 2012, p. 43); los funcionamientos, que son «la realización activa de una o más capacidades […], seres y haceres que, a su vez, vienen a ser los productos o las materializaciones de unas capacidades» (Nussbaum, 2012, p. 44); y, las capacidades centrales, que todo Estado debe promover con el fin de que sus ciudadanos y ciudadanas alcancen, al menos, el umbral de las mismas:

•Vida: vivir una vida humana de duración normal.

•Salud física: salud reproductiva, alimentación y vivienda.

•Integridad física: libre desplazamiento sin riesgo de ser violentados; oportunidades de satisfacción sexual y elección en cuestiones reproductivas.

•Sentidos, imaginación y pensamiento: poder hacer uso de estas facultades gracias a la educación adecuada, la libertad de expresión garantizada y la libertad religiosa pertinente.

•Emociones: poder amar y ser amados.

•Razón práctica: libertad para formarse una concepción del bien y poder planificar la propia vida.

•Afiliación: poder interactuar socialmente de manera libre y empática y tener la plataforma social requerida para desarrollar autorrespeto y respeto por los demás independientemente de sus marcas particulares.

•Otras especies: poder vivir de manera afectuosa y respetuosa con los animales.

•Juego: poder disfrutar de la vida, jugar y tener tiempo para el ocio.

•Control sobre el propio entorno: político y material (Nussbaum, 2012, pp. 54-56).

Este inventario representa la arquitectura fundamental a partir de la cual se articula la propuesta del enfoque de las capacidades. En la medida en que se establece como una teoría de la justicia social y como una forma de liberalismo político, tal inventario identifica aquellos elementos que, razonablemente, justifican su elección sobre la base de la relación que cada uno de ellos tiene con la generación y desarrollo de una vida digna y con la dignidad humana en general. La lista que contiene este inventario no es inmutable y puede estar sujeta a adaptaciones, en caso sean necesarias, pero siempre sobre la base de una argumentación y justificación adecuadas que hagan posible que el criterio de razonabilidad pueda estar presente.

Ahora bien, prestemos atención a la capacidad central: «sentidos, imaginación y pensamiento». Para poder hacer uso de estas facultades a través de la educación adecuada, debe garantizarse la libertad de expresión y la libertad religiosa. El primer elemento que permite el uso pleno de las facultades de sentir, imaginar y pensar es la educación y, con mayor precisión, una educación adecuada. ¿A qué se refiere Nussbaum con esta idea? Para comenzar, habría que indicar que la educación es una preocupación central del enfoque de las capacidades en la medida en que permite el desarrollo de las capacidades innatas y el paso hacia las capacidades internas. Es, además, un tipo de funcionamiento «fértil», pues facilita y estimula el desarrollo de otras capacidades centrales que ayudan a enfrentar problemas de desigualdad y, por lo tanto, amplía el horizonte de oportunidades de los individuos. En todo sentido, la educación es un bien y un fin en sí mismo, cuyo despliegue dinamiza el desarrollo de múltiples instancias de una vida digna. La educación se entiende como un derecho fundamental y proveerla constituye un deber imperativo del Estado13.

Cabe mencionar que, siendo positivo el énfasis que se le da a la alfabetización lectoescritora y numérica, la educación no puede circunscribirse a estas dos habilidades. Su importancia está fuera de discusión, pero queda claro que, para el fomento del desarrollo humano, se requieren otras habilidades más relacionadas con las humanidades y las artes (pensamiento crítico, imaginación, capacidad de indagación argumentada). Como bien indica Nussbaum, «la educación es un factor tan capital a la hora de abrir puertas de una amplia diversidad de capacidades adultas, que convertirla en obligatoria durante la infancia es una medida justificada por la espectacular expansión de capacidades que propicia en momentos posteriores de la vida» (Nussbaum, 2012, p. 185).

En clave más filosófica, Giusti reitera el valor de la educación al señalar que «el animal humano debe ser moldeado, cultivado, por medio de prácticas, disciplinas, artes, que desarrollen la palabra, la vista, el oído, el saber, de manera que pueda obtenerse y afinarse progresivamente un ideal de vida humana que sirva de referente normativo» (2010, p. 41), se alinea así con lo afirmado por Kronman y Meiklejohn en la sección anterior. Tubino, por su parte, entiende que una educación guiada por un ideal de desarrollo humano implica una educación ética en la que «es necesario formar los hábitos, las predisposiciones de carácter, las orientaciones básicas de las personas. Esta es la esencia de la formación ética. Mientras que la capacitación profesional es una educación para el trabajo, la formación ética es una educación para la convivencia» (2010, p. 189). Estos autores arrojan pistas que permiten transitar a la tercera sección de este capítulo.

3. Educación para la ciudadanía democrática, la vida y el mundo

Habiendo establecido a la educación como un elemento fundamental de las capacidades centrales y demostrado cómo las fuerzas del mercado han colonizado la racionalidad que define el camino que debe tomar la educación, es necesario introducirnos en las características más resaltantes que Nussbaum aporta para la reflexión sobre la educación superior de manera puntual. Su objetivo es ofrecer una alternativa por medio del rescate de aquellas nociones directamente relacionadas con la formación humanista que la educación para la generación de ingresos descarta sin contemplación por considerarlas inútiles y, por lo tanto, innecesarias en la formación de los individuos.

Nuestra autora entiende que «la libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y el desarrollo tecnológico» (Nussbaum, 2010, p. 43), libertad de pensamiento que se alcanza con el cultivo de cierto carácter y habilidades y al enfrentar la incomodidad que ciertos asuntos pueden generar al ser abordados críticamente. De manera sugerente, Montalbetti caracteriza tal marginalización diciendo que «este es entonces el futuro del humanismo. Pensar lo que no sirve, lo que no es útil, lo que no puede transformarse en insumo. Pensar lo que nos exigen los objetos y no lo que nos exigen los gerentes o los curas o los gobernantes» (2010, p. 52)14. Ahora bien, el sentido en el que Nussbaum plantea esta reivindicación de nociones y temas relacionados con las disciplinas humanas toma un camino distinto al preguntarse por la utilidad de las humanidades en su dimensión práctica, tema sobre el que volveremos en la última sección.

Continuando con la elaboración de su propuesta, Nussbaum muestra cómo es que, a partir de los elementos examinados en las secciones anteriores, se pueden reconfigurar las mallas curriculares de los estudios de pregrado con el fin de producir individuos que no se vuelvan meros operadores irreflexivos subyugados a las demandas del mercado, sino que se construyan como sujetos críticos, respetuosos de la dignidad humana, abiertos frente a lo diferente, compasivos y empáticos frente a la situación del otro y agentes activos en la transformación de sus sociedades.

Ya desde Justicia poética (1997), Nussbaum nos ofrece pistas de la decisión con la que busca rebatir la hegemonía de los discursos técnico-científicos en los ámbitos de deliberación pública y judicial a través de la revaloración de la literatura como vehículo para desarrollar lo que llama la «imaginación compasiva», es decir, la capacidad de imaginar la situación de otra persona y, por lo tanto, acercarse a los sentimientos y las emociones que pueda estar experimentando. Esto permitiría equilibrar, a partir del componente afectivo y empático, la manera desapegada y distante con la cual las instituciones y los actores que participan en ellas emiten juicios y toman decisiones. A ello agrega elementos fundamentales y complementa la racionalidad ascética y, muchas veces, insensible, que sirve de base para la actividad judicativa público-política y jurídica, produciendo lo que Adam Smith llama –y Nussbaum rescata– el «espectador juicioso», en donde «la emoción debe ser la emoción de un espectador, no la de un participante […] debemos evaluar reflexivamente la situación […] y […] debemos omitir esa parte de la emoción que deriva de nuestro interés personal en nuestro propio bienestar» (Nussbaum, 1997, pp. 109-110). Dice entonces, la autora, que de lo que pretende hablar es «de la compasión y la misericordia, del papel de las emociones en el juicio público, de lo que está implícito al imaginar la situación de alguien que es diferente de nosotros» (Nussbaum, 1997, p. 16), expresando así el espíritu de una concepción humanista y pluralista de la racionalidad pública (Nussbaum, 1997, p. 17). Es este mismo espíritu el que ella pretende plasmar en su propuesta de reforma de la educación superior: la educación liberal como una experiencia que reoriente las posibilidades de los individuos hacia fines menos instrumentales y más humanos. La imaginación, la reflexión, la fantasía, el asombro, la empatía y la compasión se vuelven elementos centrales de este proyecto, el cual debe estar siempre bien informado y complementado por lo que lo técnico-científico y su discurso nos ofrecen.

¿Cuáles son las habilidades que habría que desarrollar en el marco de esta educación liberal? No hay que perder de vista el hecho de que el elemento emotivo/empático/compasivo es un componente esencial de la fórmula de Nussbaum. A este, se le suman dos aspectos más de similar importancia: la vida examinada –de inspiración socrática– y la ciudadanía del mundo –de inspiración estoica–. Los tres aspectos/elementos conforman las habilidades que la educación superior y, por qué no, la educación en general, deben formar y promover de manera continua, y que en El cultivo de la humanidad (Nussbaum, 2005) encontramos esbozados.

Sobre la vida examinada, la autora nos dice que

[…] con el fin de fomentar una democracia que sea reflexiva y deliberante, y no un mero mundo mercantil de grupos de interés en competencia, una democracia que verdaderamente tome en consideración el bien común, debemos producir ciudadanos que tengan la capacidad socrática de razonar acerca de sus creencias (Nussbaum, 2005, p. 40).

El autoexamen abre la posibilidad de que los individuos desarrollen la capacidad crítica que les permite formular argumentaciones que ayuden a fundamentar razonablemente sus creencias o a desecharlas en caso de que no puedan resistir el examen crítico. Sin embargo, como cualquier fuerza intelectual con potencial emancipador, la razón socrática encuentra resistencias y opositores, tanto en la sociedad como en las universidades. Habría dos tipos diferentes de antagonismo: uno, que proviene de la oposición conservadora que ve amenazados los valores tradicionales en universidades en las que el peso de la religión es importante; otro, en la oposición progresista fundada en el nihilismo posmoderno, que percibe en el razonamiento socrático un instrumento de poder del privilegio masculino y blanco, incapaz de cuestionar la universalidad de sus pretensiones (Nussbaum, 2005, p. 60).

Frente a la primera objeción, ya se ha mencionado el potencial liberador de la propuesta socrática, pues incluso en los casos de quienes valoran la tradición o la religión es posible que encuentren argumentos sólidos para reafirmar sus posiciones justamente porque ha ocurrido el examen debido. En el caso de la segunda objeción, la réplica estribaría en denunciar la radical negación de la búsqueda socrática de la verdad y la objetividad y de la «prometedora travesía hacia las metas socráticas en nuestras universidades» (Nussbaum, 2005, p. 65). Cabría, de esta manera, comprender el potencial crítico y autocrítico que el desarrollo de una capacidad como el autoexamen –la vida examinada– construye en los individuos, configurando el carácter y la autonomía en la elaboración de juicios entre estos últimos. En efecto, Nussbaum señala que

[…] la persona capaz de argumentar según el método socrático sostiene su propio disenso con firmeza, porque entiende que solo cabe batallar contra los argumentos del fuero interno […], [así] un ser humano capacitado para seguir los argumentos en lugar de seguir al rebaño es un ser valioso para la democracia […] (Nussbaum, 2010, p. 79).

Una cultura política que gire alrededor del respeto al disenso, de la indagación crítica y de la argumentación informada puede devenir exitosamente democrática, incluso en contextos en los que posiblemente existan disputas de tipo étnico, de género o religiosas.

La enseñanza de la filosofía y de la indagación socrática es la que permite desarrollar el discernimiento y la capacidad argumentativa adecuados para este tipo de debates. ¿Cómo incorporar la indagación, su razonamiento crítico y su potencial emancipador en los currículos universitarios de la actualidad? El primer ingrediente para tomar en cuenta es el maestro y su capacidad de «despertar la mente» y «aguijonear el pensamiento de los estudiantes en casi todos los marcos curriculares» (Nussbaum, 2005, p. 66). La obligatoriedad de cursos de filosofía sería también importante para desmitificar la idea de que esta disciplina está pensada para las élites y que resulta intimidante. Por eso, los primeros años de formación superior serían el momento adecuado para su introducción: «las instituciones que tienen éxito en sus requerimientos de filosofía son aquellas que han estudiado muy bien las características de sus estudiantes», sostiene acertadamente Nussbaum (2005, p. 67).

El segundo componente tiene que ver con el desarrollo de la ciudadanía del mundo, esto es, de la capacidad que como sujetos tenemos de trascender los límites de nuestros territorios nacionales y culturales, de sumergirnos en la búsqueda por entender lo que es diferente, para poder, a su vez, entendernos a nosotros mismos. Consecuentemente, la autora nos recuerda que es importante entender que el fenómeno del multiculturalismo y su incorporación en los debates sobre el desarrollo curricular no es una tendencia momentánea o carente de antecedentes. Grecia, una vez más el referente por defecto, nos muestra a través de los textos elaborados por Heródoto –en los que recopilaba datos sobre las costumbres de otras culturas e imperios– la importancia que tenía esa información para la construcción de un punto de vista crítico frente a la propia cultura y el propio modo de vida. Este procedimiento permitía abordar los problemas morales desde un punto de vista menos categórico y establecer una distinción entre aquello que nos identifica como individuos pertenecientes a una cultura y a una sociedad o como seres existentes en la naturaleza y, por consiguiente, con características determinadas por esta. Hacia esta dirección nos conduce la indagación socrática en su pretensión de cuestionar la tradición y enmarcar la situación del sujeto en un contexto en el cual existen otras posibilidades y otras comprensiones del mundo y, por lo tanto, otras formas de expresarse en él. De ahí que el estudio de otras culturas se convierta en un momento fundamental en la formación del ciudadano del mundo (Nussbaum, 2005, pp. 79-80)