Kitabı oku: «Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI», sayfa 3

A la luz de lo dicho, para diseñar un currículo cuya dirección esté orientada por el imperativo de formar ciudadanos del mundo, es necesario entender que un enfoque educativo semejante debe basarse en el paradigma de la multiculturalidad. Esto significa que, por un lado, «los ciudadanos del mundo consagrarán legítimamente mayor atención y tiempo a sus propias regiones e historia, ya que es sobre todo en esa esfera donde deberán actuar», mientras que, por el otro, «resulta extremadamente importante que este material sea presentado de un modo que recuerde al estudiante que sus tradiciones son solo una parte del amplio mundo al que pertenece» (Nussbaum, 2005, p. 97). En efecto, para Nussbaum

[…] la educación adecuada para la vida en una democracia pluralista debe ser de carácter multicultural, o sea que debe familiarizar a los alumnos con los datos básicos referentes a las diversas culturas e historias de los numerosos grupos con los que comparten las mismas leyes e instituciones, sean estos grupos religiosos, étnicos, económicos, sociales o de género. El aprendizaje de idiomas, historia, economía y ciencias políticas desempeña una función relevante para ello, de distinto modo y en diferentes niveles (Nussbaum, 2005, p. 96).

Finalmente, el tercer componente esencial de la ciudadanía democrática en la propuesta de Nussbaum es la imaginación narrativa/literaria, en la que entran en juego los elementos mencionados al inicio de la sección: la imaginación compasiva, la comprensión empática y el espectador juicioso. En este sentido, nuestra autora sostiene que «las artes desempeñan un papel vital, puesto que cultivan poderes de la imaginación que son esenciales para la construcción de ciudadanía […] [y] las capacidades de juicio y sensibilidad que pueden y deben expresarse en las opciones de los ciudadanos» (Nussbaum, 2005, p. 118). Menciona, además, que «la imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral» (Nussbaum, 2005, p. 123), la que, además, impulsa el desarrollo de cualidades como la empatía y la reflexividad. Estas últimas, a su vez,

[…] conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una determinada forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro (Nussbaum, 2005, p. 123).

Al sumar esto a la importancia de la narrativa y tomar como referencia al pediatra, psiquiatra y psicoanalista inglés Donald Winnicot, la autora arroja luces sobre el tema a partir de la reflexión que el primero expresa: «en las culturas humanas, entre las funciones primarias del arte se encuentra la de preservar y estimular el cultivo del “espacio de juego” […] y alimentar y extender la capacidad de empatía» (Nussbaum 2010, p. 138). De esta manera, tanto el arte como la literatura estimulan la emergencia de una serie de capacidades que facilitan, promueven y habitúan al individuo no solo a entender su subjetividad como parte de un mundo en el que se tiene una vida en común con otros, sino también a imaginar y entrar en contacto con el otro, a conversar y comprender su intransferible individualidad.

En un sentido parecido, en el caso de la narrativa, al introducirnos en las vidas interiores de los personajes que protagonizan una novela y en los diversos contextos –escenarios, vivencias y ocurrencias– en los que se ven involucrados, la imaginación narrativa hace posible la construcción de una subjetividad compasiva, atenta y abierta a las circunstancias de alguien ajeno a la propia inmediatez. Ocurre un ejercicio de comprensión e interpretación que invita «al ciudadano del mundo a cultivar un entendimiento empático de las personas que son diferentes» (Nussbaum, 2010, p. 129), el cual, por lo tanto, nos ofrece un recurso sumamente valioso para ser incorporado en las prácticas y reflexiones sobre el diseño curricular. En consonancia con lo mencionado, la literatura «desarrolla las artes de la interpretación que son esenciales para la participación y la conciencia cívicas» (Nussbaum, 2005, p. 131) y, además, cumple una tarea más, a saber, incomodarnos: «para que pueda desempeñar su función cívica, a la literatura se le debe permitir, es más, se le debe invitar a que nos perturbe» (Nussbaum, 2005, p. 132), ponga en cuestión aquello que asumimos como verdadero o indiscutible y despierte la capacidad reflexiva necesaria para hacerle frente a la naturalización de los valores y los conocimientos tradicionales basados exclusivamente en la autoridad.

La importancia central de la literatura dentro del proyecto de reforma de los estudios liberales durante el pregrado es un punto interesante, sobre todo por ciertos riesgos que se corren y que algunos autores consideran como potenciales contaminantes del valor simbólico de la literatura en el proceso de formación y educación de un individuo. Puntualmente, William Casement, en su libro The Great Canon Controversy (1996), expresa su preocupación respecto de las discusiones que, en su momento y actualmente, acontecen en el campo de definición y articulación de un canon literario. El título anticipa varios de los elementos que serán sometidos a escrutinio por el autor y, en alguna medida, también su propia valoración frente a ellos. En principio, Casement concibe el gran canon literario como la compilación de las grandes obras del pensamiento y la literatura producidas por la cultura humana y que representan la base o matriz cultural fundamental para el aprendizaje y comprensión del mundo, de las grandes encrucijadas de la humanidad, así como también de sus problemas y posibilidades. Sin embargo, no se trata de un asunto de fácil elucidación, pues la selección de las grandes obras literarias se encuentra inmersa en un contexto de controversia, opiniones discrepantes y discusiones en torno a su sentido, contenidos y alcances.

El método elegido por Casement para formular su propuesta de reforma consiste en abordar directamente el corazón de esas disputas que mantienen una inusual vigencia en la actualidad. ¿Cuáles son esas grandes obras escritas de la humanidad (great books) que deberían formar parte de una cuidadosa selección que nutra la formación filosófica, ética y literaria de los jóvenes que aspiran a tener una formación universitaria? ¿Qué atributos y características educativas deberían definir la pertinencia de esos grandes libros seleccionados? Aquí se distinguen dos posiciones bastante claras y en principio antagónicas. En primer lugar, la llamada posición canonista que defiende la inmovilidad y permanencia del canon tradicional y considera que los reclamos por cambiarlo o eliminarlo responderían a una cuestión de corrección política, de acomodo práctico y no a una genuina necesidad de adaptar su contenido a un contexto en el que se evidencia mayor diversidad de puntos de vista y se escuchan nuevas voces desde posiciones heterogéneas. En cambio, la posición anticanónica reconoce la diversidad cultural y, por lo tanto, las distintas propuestas intelectuales que cada realidad produce a partir de sus propios contextos. En este sentido, el canon supone una instancia tradicionalmente restrictiva en la que un determinado grupo selecto de autores –en su mayoría hombres blancos del mundo occidental– ocupa un lugar privilegiado que implica la marginalización de otras voces. Los defensores de esta posición sostienen que no habría otra salida que reformar el canon o eliminarlo por completo.

Frente a este polémico y polarizado escenario, Casement hace «un llamado a la resolución a través de un mutuo acuerdo» (1996, p. x)15. Desde su perspectiva, la selección de los grandes libros debe someterse a un examen crítico y ajustarse a las exigencias que el contexto actual demanda, sin perder por ello el espíritu unificador que el núcleo tradicional del canon está obligado a preservar. En ese sentido, Casement propone un «ajuste fino» (fine tunning) de la lista de grandes libros que represente una «respuesta sensible a […] extender las mismas oportunidades ahora a aquellos que previamente se les fueron denegadas» (1996, p. 92)16, refiriéndose puntualmente a las minorías, las mujeres y las culturas no occidentales. Porque, se pregunta Casement, «¿cuán lejos podemos llegar en la búsqueda de la unidad humana si nos negamos a considerar culturas que admitimos como diferentes a la nuestra y, sin embargo, son, presumiblemente, parte de la unidad que buscamos?» (1996, p. 116)17. Como veremos en la siguiente sección, los temas que introduce Nussbaum estarán directamente relacionados con las «voces» que Casement reconoce que deben ser incorporadas en las listas de los grandes libros.

Recapitulando, la propuesta educativa de Nussbaum requiere de un compromiso explícito con la democracia, uno en el que se normen ciertos derechos fundamentales que puedan trascender –a partir de una deliberación pública, participativa, democrática y razonable– las doctrinas comprehensivas operantes en cada individuo. De manera que, para que un proyecto educativo como el descrito pueda materializarse, la autora nos ofrece un listado con las aptitudes que el ciudadano democrático debería desarrollar a partir del esquema de habilidades descrito:

•La aptitud para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación.

•La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno, más allá de las diferencias de identidad.

•La aptitud para interesarse por la vida de los otros.

•La aptitud para imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana.

•La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos.

•La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo.

•La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial (Nussbaum, 2010, p. 48-49).

Ahora bien, con el propósito de formar ciudadanos del mundo empáticos y compasivos, pero capaces de indagar críticamente en los fenómenos de su realidad próxima y las realidades ajenas, Nussbaum nos acerca a aquellos temas que considera fundamentales en los programas educativos que aspiran a los ideales que ella también persigue y que están estrechamente vinculados a las humanidades. Se trata de tres temas generales que abarcan una diversidad de asuntos complejos, pero que resulta imprescindible comprender adecuadamente en el marco de un mundo interconectado que necesita recuperar principios articuladores sólidos y comunes. Como bien anticipaba Derrida, «estas humanidades por venir atravesarán las fronteras entre las disciplinas sin que eso signifique disolver la especificidad de cada disciplina dentro de lo que se denomina a menudo de modo confuso la interdisciplinariedad o dentro de lo que se ahoga en otro concepto que sirve para todo, los “cultural studies”» (2002, p. 63). Los temas o cursos elegidos son: i) el estudio de culturas no occidentales; ii) los estudios de la mujer; y, iii) los estudios sobre sexualidad; temas que se suman a la ya mencionada importancia de la filosofía y la literatura durante los primeros años de formación superior. Examinemos con mayor detenimiento el contenido y alcances de estos tres grandes campos de estudio.

En primer lugar, nuestra autora formula una sugerente afirmación respecto a los fines de introducir conocimientos de culturas no occidentales en los estudios liberales: «el objetivo básico de la enseñanza de las culturas no occidentales debería ser despertar la curiosidad y comenzar una conversación» (Nussbaum, 2005, p. 186). En este sentido, los estudiantes deberían empezar observando la diversidad cultural que existe en el propio lugar en el que viven, quiénes son sus portadores, cómo son sus estilos de vida y cuáles sus costumbres. Luego, habría que dirigir la atención de los estudiantes a comprender las diversas manifestaciones religiosas mediante cursos que aborden esta problemática y que la estudien de manera obligatoria. De manera similar, habría que rescatar la importancia del conocimiento de otras lenguas que contribuyan a ensanchar nuestra concepción del mundo. El fundamento de esta posición para nuestra autora consiste en que «nuestro primer objetivo debería ser formar estudiantes con un conocimiento socrático de su propia ignorancia tanto de otras culturas del mundo como hasta cierto punto de la propia» (Nussbaum, 2005, p. 189). Detrás de esta propuesta de estudiar otras culturas, se encuentra un poderoso objetivo educativo en la medida en que ella nos ayuda a comprender que:

•Las verdaderas culturas son plurales, no únicas.

•Las verdaderas culturas argumentan, resisten y contestan las normas.

•En las verdaderas culturas, lo que la mayoría de las personas piensa probablemente difiere de lo que piensa la mayoría de los artistas e intelectuales más famosos.

•Las verdaderas culturas tienen diversos campos de pensamiento y actividad.

•Las verdaderas culturas tienen un presente y un pasado.

Es así como, en correspondencia con las habilidades que busca formar su propuesta educativa, el estudio de culturas no occidentales se vuelve esencial. En gran parte, la incorporación de estos temas tiene el propósito de evitar la reproducción de lo que Nussbaum concibe como «vicios» cuando se aborda reflexiva y valorativamente otra cultura, de los cuales la autora identifica dos tipos: vicios descriptivos y vicios normativos. Existen, a su vez, dos expresiones de vicios descriptivos, a saber, el chovinismo y el romanticismo. Mientras que el primero «consiste en recrear al otro a nuestra imagen, interpretando lo exactamente extraño como familiar» (Nussbaum, 2005, p. 155), el segundo implica «la expresión de un anhelo romántico por experiencias exóticas que nuestras propias vidas parecen negarnos» (Nussbaum, 2005, p. 163), es decir, la «exotización» arbitraria del otro.

En cuanto a los vicios normativos, nos encontramos con tres tipos de manifestaciones: el chovinismo, el arcadianismo y el escepticismo. El primero refleja la actitud en la que «el evaluador juzga que su propia cultura es la mejor, y en la medida en que la otra cultura es diferente, será considerada inferior» (Nussbaum, 2005, p. 171). El arcadianismo, en segundo lugar, se asemeja mucho al romanticismo descriptivo, pues implica un sujeto que imagina «a los países no occidentales como paradisiacos, pacíficos e inocentes, en contraste con Occidente, visto como materialista, corrupto y agresivo» (Nussbaum, 2005, p. 174). Finalmente, el escepticismo implica que «quien investiga simplemente narra el modo en que son las cosas, dejando de lado todo juicio normativo sobre lo bueno y lo malo» (Nussbaum, 2005, p. 176). Por oposición a estos vicios, lo que se debe entender es que, si bien existen elementos que difieren entre las culturas, pueden también identificarse elementos que son semejantes y equiparables, de manera que, al momento de introducirnos en el estudio de culturas distintas a las propias, debemos comprender que en la diversidad de culturas hay también rasgos compartidos, independientemente de su carácter moral, lo que no significa que no puedan estar sujetos a una evaluación crítica. Es por esta razón que un enfoque comparado se muestra como la mejor herramienta para acercarse al estudio de otras culturas.

En lo que concierne a los estudios de la mujer, «los nuevos conocimientos sobre la vida de las mujeres han transformado virtualmente todas las disciplinas principales en el currículo de pregrado en ciencias sociales y letras» (Nussbaum, 2005, p. 202). La contribución más controversial ha supuesto el desafío a las metodologías tradicionales de investigación y, por lo tanto, el cuestionamiento y obsolescencia de ciertos métodos, la introducción de otros nuevos y el ensanchamiento de nuestros horizontes cognoscitivos sobre múltiples asuntos. La autora nos recuerda que «Mill sugirió correctamente que la ignorancia sobre la vida de las mujeres estaba respaldada por la exclusión de las mujeres de la vida académica» (Nussbaum, 2005, p. 197). Un claro aporte proveniente de la filosofía, la historia, el derecho y las ciencias sociales es el que puede advertirse en el estudio de la familia y la complejidad de sus dinámicas. La familia, como unidad primera e instancia inicial en el proceso de socialización, ha pasado a entenderse como un medio en el que subsisten prácticas y relaciones asimétricas, en muchos casos amparadas en la legalidad y en regulaciones institucionales. En el ámbito legal, por ejemplo, se plantean cambios que permitan situar a la mujer en condiciones más equitativas con respecto a sus pares masculinos. En filosofía, los estudios de la mujer atienden a la importancia del papel de los afectos y de la imaginación en la configuración de la racionalidad y, asimismo, han revitalizado el interés en áreas que se encontraban reverberando sobre los mismos contenidos. En historia, han dado nuevas luces en la manera de abordar la antigüedad que, a su vez, han irradiado en el contenido de los cursos propuestos. En antropología, el aporte ha venido de la mano de nuevas metodologías y de una manera novedosa de concebir la construcción de la racionalidad humana. Los estudios de la mujer, de esta manera, demuestran en múltiples instancias su valor para la investigación académica, la reforma institucional, las políticas públicas y, también, para el «cultivo de la humanidad» y la formación del «ciudadano del mundo».

Sin embargo, la introducción de este tipo de contenidos no está libre de controversias intelectuales. En efecto, Nussbaum comenta la propuesta de la filósofa Christina Hoff Sommers18, quien resta mérito a los aportes feministas por implicar el «revisionismo» de los conocimientos y metodologías tradicionales y carecer de solidez y rigor académicos. El aula feminista gana en adoctrinamiento, pero pierde en calidad académica, sería la mejor manera de sintetizar la crítica. Sommers propone tres características del «adoctrinamiento»: «a) las conclusiones principales se dan por supuestas de antemano, más que abiertas a cuestionamiento, b) las conclusiones se presentan como parte de un “grupo unificado de creencias” que forman una visión abarcadora del mundo, y c) el sistema es “cerrado”, dedicado a interpretar toda nueva información a la luz de la teoría que se afirma» (Nussbaum, 2005, p. 212). Nussbaum replica, con razón, que, bajo esas premisas, habría muchos cursos a los cuales acusar de «adoctrinamiento», olvidando que, a su vez, se complementan con muchos otros que permiten desarrollar las habilidades críticas necesarias para el escrutinio de las doctrinas. Se trata, así, de lograr el equilibrio adecuado entre la presentación de la información o cuerpo doctrinal de una determinada disciplina y la invitación a la crítica de esta. Nussbaum agrega de manera contundente:

La filosofía feminista, como los estudios de la mujer en general, se ha desarrollado en estrecha relación con los objetivos políticos del feminismo. Es difícil separar la reflexión sobre los temas de desigualdad sexual del interés por una reforma. Gran parte de la enseñanza feminista sobre las mujeres ha hecho tal conexión. Esto no parece una mala cosa. Ver lo que se considera como una necesidad humana urgente y no preocuparse de si esa necesidad alguna vez se abordará parecería un defecto de carácter, un falso desapego que no es una virtud en la vida académica (Nussbaum, 2005, p. 217).

Finalmente, en relación con los estudios sobre la sexualidad, Nussbaum se pregunta acerca de las razones que explicarían la persistente «resistencia a la enseñanza histórica, antropológica y científica sobre la sexualidad» (2005, p. 237). Desde su perspectiva, ese rechazo obedece a la tensión existente entre quienes argumentan el carácter naturalmente determinado de la sexualidad y aquellos otros que la conciben como un concepto y una práctica socialmente construidos. Nuestra autora identifica cinco áreas en las que se pueden entender ciertos elementos de la vida humana como construidos socialmente (Nussbaum, 2005, pp. 241-244):

•Comportamiento. La sociedad moldea el comportamiento de los individuos respecto de su sexualidad a partir de normas.

•Normas sobre la sexualidad en sí, como un todo. La sociedad enseña a interpretar su sexualidad de distintas maneras.

•Normas sobre otras evaluaciones dentro de la categoría. La sociedad enseña a dar –o quitar– valor a ciertas cuestiones referidas a la sexualidad.

•Categorías. Las categorías sexuales están socialmente construidas y normadas, tal es el caso de la heteronormatividad (este sería el punto polémico, según Nussbaum).

•Ubicación de los individuos dentro de las categorías. Las presiones y sanciones sociales fuerzan a los individuos a satisfacer las normas establecidas e, inevitablemente, a asumir una categoría como descriptiva de su propia y compleja identidad individual.

Así, el indagar reflexivamente y comprender la sexualidad humana, tanto en su expresión como en la identificación, como algo configurado socialmente y de manera progresiva cambia no solo la forma como el tema se aborda intelectualmente, sino también la manera como se desarrollan prácticas sociales alrededor del mismo.

En relación con la introducción de estos asuntos en el ámbito educativo, los ejemplos son siempre los mejores aliados de Nussbaum al momento de mostrar los beneficios de sus propuestas. En este caso, nos relata el proceso a través del cual la Universidad de Brown introdujo los estudios sobre la sexualidad en su currículo, además de una política institucional inclusiva. Fue un proceso largo que recién a mediados de los años 1990 empezó a rendir sus frutos gracias a una propuesta interdisciplinaria diseñada por un equipo de profesores. Más allá de lo anecdótico, conviene poner en relieve los criterios a partir de los cuales se articuló dicha propuesta:

•Definición inclusiva: el programa se llamó «Sexualidad y sociedad», entendiendo la sexualidad en un sentido amplio y, justamente, «inclusivo».

•Concepción interdisciplinaria: comprendiendo que la sexualidad es un asunto que se puede abordar desde múltiples perspectivas.

•Enfoque en el conocimiento especializado y la investigación: dado el carácter interdisciplinario del programa, anticipándose y superando el riesgo de caer en explicaciones y análisis superficiales (Nussbaum, 2005, pp. 263-264).

Sin embargo, Nussbaum recuerda que, además de cursos y programas especializados, la difusión de estos en la comunidad universitaria es una tarea fundamental. Los profesores también cumplen un papel muy importante en lograr que dichos temas se vuelvan visibles y deriven en el involucramiento abierto y respetuoso de los estudiantes. La autora nos recuerda que «con el fin de producir ciudadanos de actitud abierta y reflexivos frente a esta importante área, y también en pro del entendimiento y la verdad en general, deberíamos fomentar rigurosos estudios interdisciplinarios de la sexualidad humana en el currículo de pregrado» (Nussbaum, 2005, p. 274).

De esta manera, se presenta la materialización de la propuesta educativa de Nussbaum dentro del marco del enfoque de las capacidades. En su propuesta se articulan no solo las habilidades formativas, sino también los cursos o temas que colaboran en su desarrollo con el propósito de preparar a los individuos para la complejidad y heterogeneidad de un mundo en constante cambio. Un mundo cuyas agitadas corrientes requieren de personas que sepan navegarlo poniendo, en primer lugar, a la humanidad. Se trata, al mismo tiempo, de una reivindicación de aptitudes y temas vinculados con las disciplinas humanas en las que se resalta el valor que estas tienen en un contexto como el actual.

4. Algunas reflexiones finales

No resulta difícil identificar el hilo argumentativo que dota de sentido a la propuesta de Nussbaum, y que se revela al momento de poner en comunicación –en este caso– cuatro de sus publicaciones más significativas en torno al tema de las capacidades y la educación. El orden del discurso que la autora nos presenta puede, a su vez, ayudar a establecer algunas conclusiones sobre su proyecto. Nussbaum comienza con una introducción crítica que sirve de preludio a la presentación de su enfoque, en la cual objeta el paradigma hegemónico que gobierna el ámbito de las políticas públicas y la economía global y subordina prácticamente todas las facetas de la vida humana y sus efectos en el mundo. Se trata de la idea de acuerdo con la cual la calidad de vida de las personas en una sociedad está determinada por el indicador del ingreso nacional y el ingreso promedio per cápita. Al mismo tiempo, de acuerdo con nuestra autora, subsisten otros enfoques teóricos que tienen un poder explicativo limitado para dar cuenta de la complejidad y diversidad de la condición humana. Para ella, el utilitarismo y la versión igualitarista del enfoque de la renta reducen su análisis a la construcción de indicadores que se encuentran, en la mayor parte de los casos, condicionados por el contexto histórico que les da origen. Peor todavía, en no pocos casos estas perspectivas de análisis pierden de vista la identificación fina de los distintos niveles de vulnerabilidad que afectan a los diversos y heterogéneos grupos sociales que pretenden medir. La idea de que el crecimiento económico debe convertirse en la prioridad más importante de las políticas estatales ha traído consigo, también, la idea de que la educación, en sus diversas etapas, debe servir a los fines de ese objetivo sin medir las peligrosas consecuencias que acarrea en la formación de jóvenes comprometidos con el desarrollo integral de sus sociedades.

Es en este escenario que la filósofa nos revela su propuesta como una alternativa al paradigma dominante: el enfoque de las capacidades. Este enfoque, en un primer nivel, se concentra en las posibilidades de crecimiento y oportunidad individuales y colectivas a partir del respeto a la libertad de elegir de los individuos. La dignidad y la vida humana son sus principales motivaciones, y sus vehículos de despliegue se presentan en la forma de una teoría de la justicia social y del liberalismo político, como parte de la cual se propone un listado de diez «capacidades centrales», bajo la forma de derechos fundamentales garantizados constitucionalmente, en el que una de las más importantes está vinculada con la necesidad de que el Estado brinde una educación de calidad a todos sus ciudadanos, poniendo de relieve la importancia central que tiene en su razonamiento filosófico.

Al avanzar a un segundo nivel de su propuesta, es necesario interrogarse por el tipo de educación que debe articularse con el propósito central del enfoque. La respuesta la encontramos en la educación liberal para la formación de ciudadanos democráticos, cuyas características quedan especificadas, por un lado, en tres habilidades: la vida examinada y la indagación crítica socrática, la ciudadanía del mundo, y la imaginación compasiva y la comprensión empática; y, por otro lado, en la propuesta de tres temas medulares para la configuración de un currículo: la enseñanza de culturas no occidentales, los estudios de la mujer y los estudios sobre sexualidad.

Sin duda, la propuesta de Nussbaum es atractiva, pues en gran medida toma en cuenta las complejidades del mundo actual y nos ofrece una visión unificadora de las posibilidades de la humanidad en la búsqueda de ideales de justicia, convivencia y respeto mutuo. Sin embargo, y a pesar de los ejemplos que nuestra autora utiliza continuamente para darle sustento a sus proposiciones, persiste la sensación de que, como teoría normativa, se encuentra alejada de aquella complejidad que busca abordar, abarcar y unificar. El recurso de apelar a la libertad de elección como premisa fundamental del enfoque puede resultar riesgoso en la medida en que no se explicitan las alternativas que quedarían para quienes no eligen las capacidades como instancia normativa común. Nussbaum no aborda la problemática, ya mundial, del advenimiento de radicalismos ideológicos fundados en principios religiosos, raciales y nacionales, tampoco la forma como el enfoque de las capacidades podría hacer frente a tales extremismos. Se presume un asentimiento universal fundado en la supuesta razonabilidad de las capacidades propuestas por el enfoque, pero no se toma en cuenta que tal criterio de razonabilidad puede ser arbitrario y desfasado de una realidad que muestra conflictos que, al menos en apariencia, son irreconciliables.

Adicionalmente, queda la sensación de que la autora desarrolla la propuesta teniendo en mente una justificación de la utilidad de las aptitudes y temas asociados a las disciplinas humanas, utilidad pensada en los términos que el actual sistema capitalista impone. Al respecto, Michel Bérubé19 señala que «las humanidades, aparentemente, deben “justificar su valor” en las grandes universidades […] en tiempos de austeridad y abundancia» (2015, pp. 28-29)20. En una línea similar, Eleonora Belfiore menciona que

[…] una vez que la lógica de la renta se convierte en el principio organizador de las múltiples dimensiones de la sociedad, queda preparado el terreno para la creciente expectativa de que las humanidades deberían ser capaces de sobrevivir en un altamente «marketizado» sector de la educación superior y deberían ser capaces de probar su valor y «utilidad» en los términos definidos por el mercado mismo (Belfiore, 2013, p. 23)21.

Al analizar los argumentos de Nussbaum, Belfiore considera que «puede ser sugerido que, [Nussbaum] efectivamente ha venido promoviendo lo que ostensiblemente podría ser visto como una visión proimpacto que, no obstante, rechaza la renta como una meta legítima» (2013, p. 24)22. La preocupación de Belfiore tiene que ver con que:

Sea bajo presiones auto-impuestas o de los financistas por generar «impacto» y ser «útiles» para la sociedad o los negocios, las humanidades parecen haber pasado de una posición de inutilidad y culposo y auto-indulgente desapego del mundo, a ser asignadas con la tarea de tener un impacto positivo, transformativo y medible en la sociedad y la economía (Belfiore, 2013, p. 24)23.