Kitabı oku: «Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI», sayfa 4

Entiende así que la posición de Nussbaum transita aquella retórica del impacto, muy conveniente para estos tiempos.

Bérubé ofrece una salida al problema de la justificación de la utilidad de las humanidades al comprender que «las humanidades son disciplinas de aprendizaje a lo largo de la vida [lifelong learning], no proveedores de dulces postres en un menú en el que los platos fuertes consisten en administración de negocios y transferencia de tecnología»24, y que «deberían ser vistas como el estudio de lo que significa, ha significado y significará ser humano, en un mundo en donde “lo humano” mismo es un término variable y su definición desafiada y revisada continuamente»25. En ese sentido, «deberíamos decir que lo que [las humanidades] ofrecemos no es el prospecto de una mejor vida, sino la (antigua y cambiante) promesa de una vida examinada» (Bérubé, 2015, p. 54)26.

Un último aporte crítico y constructivo viene de la mano de Zheng y Stahl (2011) y su intención de poner en vinculación conceptual ciertos elementos de la teoría crítica con el enfoque de las capacidades propuesto por Nussbaum. Si bien las reflexiones de estos autores están dirigidas a la crítica de la tecnología y de los sistemas de información, sus consideraciones pueden ser extendidas al ámbito educativo. Desde su perspectiva de análisis, tanto el enfoque de las capacidades como la teoría crítica

[…] son teorías éticas en el sentido de que proveen conceptos para entender y describir los defectos de los acuerdos sociales actuales. Ambas apuntan a contribuir para hacer del mundo un lugar mejor. Ninguna de las dos provee prescripciones morales fuertes respecto a lo que debería ser hecho o cómo, sino más bien un camino teórico y procedimental de entender el mundo (Zheng & Stahl, 2011, p. 5).

Esa relación entre ambos enfoques sugeriría que conceptos como hegemonía, ideología y poder, típicamente relacionados con la teoría crítica, podrían ser incorporados en los análisis y metodologías propuestos por el enfoque de las capacidades, de manera que, en el abordaje de un problema tan complejo como la educación y su reforma, los mencionados conceptos serían de suma utilidad.

Estas son algunas de las críticas y reflexiones que buscan, ante todo, aportar al análisis y comprensión del enfoque de las capacidades y de sus propuestas en torno al papel, fines e importancia de la educación en el mundo actual. No obstante, lo mencionado no restringe el potencial que puede tener el enfoque para la resolución de muchos de los problemas que nos afectan como individuos, como sociedad y como comunidad global.

1 Nacida en Nueva York el 6 de mayo de 1947, Nussbaum es filósofa, escritora y profesora en la Universidad de Chicago. Sus temas de interés giran alrededor de la filosofía clásica, la filosofía política, la filosofía del derecho y la ética.

2 Francisco Cortés Rodas, en el marco del Congreso sobre Humanidades desarrollado en la PUCP en 2017 –en su ponencia, «Del homo academicus al homo oeconomicus»–, entiende que en el ámbito educativo viene ocurriendo en paralelo un fenómeno similar: «La crisis de la educación es un problema global y más serio que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases de la democracia. La educación se ha convertido en una mercancía. La ciencia y las humanidades son destruidas al imponerles los principios universales de la competencia y la mercantilización. El interés en la comercialización de la ciencia sugiere que los sistemas de investigación nacionales respondan a la presión del mercado para hacer que la academia sea así más eficiente» (p. 3).

3 «[…] an institution of higher education is one of the places where the question of what living is for can be pursued in an organized way» (la traducción de esta y de las siguientes citas en inglés es de los autores del presente libro).

4 «[…] pushed to the margins of professional respectability in the humanities, where it once occupied a central and honoured place».

5 «[…] college is a time to explore the meaning of life with an openness that becomes harder to preserve the further one enters into the responsibilities of adulthood, with their many entanglements».

6 Kronman sugiere que los programas de artes liberales –liberal arts– son los llamados a asumir la responsabilidad de brindar el espacio y el tiempo propicios para resolver esta interrogante y emprender la búsqueda del sentido de nuestras vidas; pero en sistemas universitarios que no ofrecen tal programa, los estudios generales son una interesante opción para, al menos, abordar el tema.

7 «[…] with a wide range of human pursuits and to equip them with a general knowledge of themselves and of the world that will prepare them to meet the personal, ethical, and social challenges of life, regardless of the career they eventually choose».

8 En el año 1932, se publicó la primera edición por Harper & Brothers. Aquí utilizamos la edición de 1981, trabajada por John Walker Powell, gran amigo y colega de Meiklejohn, donde se relata la experiencia ocurrida en la Universidad de Wisconsin, Madison, en la que durante seis años Meikeljohn puso en práctica su propuesta.

9 «[…] over against the specialized teaching of men for banking, for scholarship, for industry, for art, for medicine […] there is the general teaching of men for intelligence in the conduct of their own lives as human individuals».

10 «[…] his primary lesson, [is] to take care of himself».

11 Punto polémico que será revisado en la cuarta sección de este capítulo.

12 El asunto de las libertades individuales –puntualmente, la libertad de elección– es de suma importancia para el enfoque que presenta Nussbaum, dando la sensación de reproducir la lógica individualista del liberalismo tradicional. Sobre esto, Tubino señala que «el desarrollo humano no es compatible con el individualismo liberal. Es un proyecto societario que promueve la participación política de la sociedad civil, la libertad cultural, la inclusión de la diversidad en la vida pública. La calidad de vida es pues un asunto que no se restringe al bienestar individual» (2010, p. 189).

13 Aunque aquí cabría marcar la distancia entre la educación básica y la superior, entendiendo que el Estado tiene una mayor capacidad prescriptiva en las políticas públicas que definen la orientación de la primera, mientras que la segunda goza de una mayor autonomía en materia del contenido de las materias que imparte.

14 Con motivo del Congreso sobre Humanidades realizado en la PUCP en el año 2017, Juan Carlos Alvial y Ramón Soto en su ponencia «La pérdida del sentido del humanismo en la tecnocracia de la universidad» comentan lo siguiente: «Pasa el tiempo y no logramos el equilibrio de la “educación integral” que en el discurso declaran diferentes proyectos educativos, por eso se encienden las alarmas, ya que se ha olvidado el verdadero sentido del ser humano, aquel que posee caracteres propios que lo hacen, evidentemente, diverso en medio de especies, controversias y sistemas; y, quizás, la agudización de este olvido ni siquiera cae en cuanto a las dos primeras, sino que por el contrario en base a una absolutización de sistemas sociales burocráticos impuesta por la abismante tecnificación. Desde esta cuestión, podría surgir una sospecha hacia lo técnico, pero más allá de ello, la paradoja surge al momento de optar por lo que parece útil, y dejar de lado a la persona humana (inútil), provocando un desequilibrio que perjudica al sujeto y la sociedad misma» (p. 2).

15 «[…] call for a resolution through compromise».

16 «[…] the sensible answer is to extend equal opportunity now to those who were previously denied it».

17 «[…] how far can we go in searching for human unity if we refuse to consider cultures that we admit are different from ours yet are presumably part of the unity that we seek?»

18 Filósofa y escritora norteamericana, feminista y especialista en ética.

19 Literato, profesor en la Universidad de Pensilvania. Sus investigaciones están centradas en temas relacionados con los estudios culturales y los derechos de las personas con discapacidad.

20 «The humanities apparently must “justify their worth” in large universities […] in tough and flush times».

21 «Once the logic of profit becomes the organising principle of so many parts of society, the ground is prepared for the growing expectation that the humanities should be able to survive in a largely marketized higher education sector and should be able to prove their worth and “utility” in the terms defined by the market itself».

22 «[…] it might be suggested, [Nussbaum] has effectively been promoting what could be ostensibly seen as a pro-impact view, albeit one that rejects profit as a legitimate goal».

23 «Whether under funder-enforced or self-imposed pressures to be “impactful” and “useful” to either society or business, the humanities seem to have gone from an apparent position of uselessness and guilty, self-indulgent detachment from the world to being tasked with having a positive and measurable transformative effect on society and the economy».

24 «[…] the humanities are disciplines of livelong learning, not providers of tasty desserts in a meal whose main courses consist of business administration and technology transfer».

25 «[…] we should, rather, see the humanities as the study of what it means and has meant and might yet mean to be human, in a world where “the human” itself is a variable term, its definition challenged and revised time after time».

26 «[…] we should say that what we offer is not the prospect of a better life but the (ancient and ever-changing) promise of an examined life».

Capítulo II

La educación para la comprensión: la contribución de Howard Gardner

Así, seré tanto mejor profesor cuanto más eficazmente consiga provocar al educando en el sentido de que prepare o refine su curiosidad, que debe trabajar con mi ayuda, buscando que produzca su entendimiento del objeto o del contenido de que hablo.

Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, 1996

El siglo XXI plantea una serie de desafíos para la humanidad que resultan imposibles de enfrentar si no hemos procedido a pensar sistemáticamente acerca de lo que sería una educación pertinente para los convulsionados tiempos venideros. Desde una perspectiva psicológica y social, Howard Gardner27 (2008) se aproxima a los procesos cognitivos y a la educación en general, teniendo presentes los desafíos vinculados a la intensificación de los fenómenos que acarrea la globalización. La abundancia de información, el rápido avance de la ciencia y la tecnología y el alto flujo de capitales y las migraciones internacionales, entre otros, son algunos desafíos cuyos alcances y proyecciones se encuentran lejos de estar claros. En este contexto, la masificación del uso de los medios digitales incidirá de manera cada vez mayor sobre las subjetividades y, en consecuencia, sobre las complejas visiones que los individuos tienen acerca de la ética y de las relaciones humanas. Del mismo modo, corrientes académicas que se ubican en polos extremos, como las de orientación relativista (posmodernismo) o reduccionista (los determinismos biológicos y económicos de todo tipo), constituyen una amenaza para el fomento de lo que Gardner considera como virtudes esenciales de una vida plena entre los jóvenes.

Frente a este panorama, ¿qué propone Gardner para la educación del futuro? Su propuesta se articula principalmente alrededor de su teoría sobre las inteligencias múltiples y de su apuesta por el cultivo de cinco «mentes» o tipos cognitivos que pueden ayudarnos a desenvolvernos de una mejor manera en el mundo académico y laboral del siglo XXI. De manera transversal a estos planteamientos, aparecen temas fundamentales en su propuesta educativa, a saber, la educación para la comprensión, la educación configurada individualmente, la valoración de las múltiples perspectivas sobre un mismo tema y el uso constructivista de los medios digitales para el aprendizaje. Asimismo, un elemento articulador de su planteamiento es su interés por la enseñanza de tres virtudes fundamentales: verdad, belleza y bondad. Estos temas serán abordados a continuación a partir de la revisión de cinco textos del autor: La generación app (2014), Verdad, belleza y bondad reformuladas. La enseñanza de las virtudes en el siglo XXI (2011b), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas (2011a), Las cinco mentes del futuro (2008) y La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI (2001).

1.Las inteligencias múltiples y las cinco mentes del futuro

En su libro Las cinco mentes del futuro, el lugar de enunciación de Gardner no es exactamente el del psicólogo reconocido por su teoría de las inteligencias múltiples. Como él mismo señala, al proponer que existen ciertos tipos cognitivos o usos generales de la mente necesarios para enfrentar el futuro, está asumiendo una postura normativa y política, mucho más prescriptiva que el exclusivo análisis científico de un fenómeno social observado (Gardner, 2008, p. 14). Teniendo en cuenta que en un futuro cercano se intensificarán los fenómenos propios de la globalización, nuestro autor parte de la idea de que existen ciertos tipos de mentes que deben cultivarse para un adecuado desenvolvimiento en la escuela, el mundo académico y laboral y la vida cotidiana en general: la mente disciplinada, la mente sintética, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética. Para empezar la discusión sobre las características de esta tipología, es conveniente distinguirla de las inteligencias múltiples, cuya teoría salió a la luz en la década de 1980 y conoció una gran repercusión internacional.

Dicha teoría surgió de la investigación del autor sobre casos de trastornos emocionales y del lenguaje producidos por lesiones cerebrales, así como del estudio de capacidades cognitivas de niños dotados y normales. Sus estudios y hallazgos lo condujeron a pensar que «la ventaja de una persona en un área de actuación no predice sin más que posea una ventaja comparable en otras áreas» (Gardner, 2001, p. 42). El estudio de las lesiones cerebrales es particularmente ilustrativo respecto a este punto, pues Gardner estableció que una persona con una lesión en las áreas centrales de la corteza izquierda del cerebro empezaba a padecer de afasia, pero sus otras funciones podían mantenerse intactas (2001, p. 43). Estas evidencias lo inclinaron a pensar que la mente humana debía ser entendida como un conjunto de facultades que funcionaban con una relativa independencia.

Ahora bien, ¿qué es la inteligencia? Gardner la define como «un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura» (2001, p. 45). Con el fin de determinar si los «potenciales» realmente pueden ser considerados inteligencias, Gardner construyó ocho criterios que, inspirados en disciplinas como la biología, la psicología evolutiva, la lógica y la investigación psicológica tradicional, deberían cumplirse para convertirse propiamente en tales (2001, pp. 46-61).

•Una inteligencia debe poder aislarse en casos de lesiones cerebrales. Por ejemplo, cuando se producen lesiones en las áreas centrales de la corteza izquierda del cerebro, algunas facultades específicas como el lenguaje pueden ser afectadas. El hecho de que la habilidad lingüística se afecte y no otras facultades es un claro indicador de que existe una inteligencia particular con cierta independencia: la inteligencia lingüística.

•Una inteligencia debe tener una historia evolutiva plausible, es decir, estar conectada con los datos o evidencias que tengamos sobre nuestros antepasados y las facultades que usaban. Por ejemplo, las habilidades espaciales de los homínidos primitivos tienen una relación con la inteligencia espacial del homo sapiens sapiens.

•Una inteligencia debe estar constituida por capacidades que desempeñan una función esencial y deben poder ser aisladas con fines analíticos.

•Una inteligencia debe poder ser codificada en un sistema de símbolos.

•Una inteligencia debería tener «un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un “estado final”» (Gardner, 2001, p. 49), siendo este un «rol socialmente reconocido y valorado que parece depender de una capacidad intelectual concreta» (Gardner, 2001, p. 51). Así, una inteligencia se pone de manifiesto cuando una persona desempeña funciones importantes para su sociedad.

•Una inteligencia debe evidenciarse a través de los savants, prodigios y personas excepcionales. El savant es una persona que destaca en un ámbito, pero que en otros tiene un desempeño normal o incluso deficiente. De manera similar, los prodigios suelen destacar en ciertas áreas –especialmente aquellas regidas por reglas–, pero tienen dificultades en otras. Estos casos nos muestran que hay inteligencias específicas, las cuales muestran una relativa independencia respecto a otras habilidades.

•La delimitación de una inteligencia debe contar con el respaldo de la psicología experimental, la que, a través de observaciones, puede detectar cómo operan las diferentes habilidades humanas.

•Una inteligencia debe tener un respaldo en datos psicométricos.

Habiendo evaluado qué habilidades cumplen con todos los criterios presentados, Gardner planteó su famosa lista de inteligencias. Originalmente, su propuesta solo incluía siete: lingüística (capacidad de aprender idiomas y de utilizar con facilidad el lenguaje escrito y hablado), lógico-matemática (potencial para resolver operaciones matemáticas y analizar problemas de manera lógica), musical (capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales), corporal-cinestésica (habilidad para usar el cuerpo o partes de este para resolver problemas o crear algún producto cultural), espacial (habilidad para desenvolverse en espacios grandes, como en el caso de los navegantes, o reducidos, como en el de los jugadores de ajedrez), interpersonal (capacidad para trabajar con otras personas y entender las intenciones y emociones ajenas) e intrapersonal (capacidad para comprenderse a uno mismo) (Gardner, 2001, pp. 52-53). Adicionalmente, unos años después de haber dado a conocer su teoría original, Gardner sugirió también la posibilidad de que exista la inteligencia naturalista, asociada a la capacidad de clasificar las especies de nuestro entorno (Gardner, 2001, p. 58). Pasemos ahora a desarrollar cada una de las cinco mentes del futuro.

Como mencionamos, la primera de ellas es la mente disciplinada. Para entender en qué consiste, es necesario saber a qué se refiere Gardner con la palabra disciplina, pues su uso nos puede remitir a múltiples significados y sentidos. La disciplina es entendida por el autor como «un modo característico de pensar el mundo» (Gardner, 2008, p. 47): de acuerdo con las disciplinas en que nos formamos, ya sean académicas –como la historia, la literatura o las ciencias naturales– o profesionales –como la gerencia o el derecho–, desarrollaremos un «pensar de modo disciplinado» (Gardner, 2008, p. 39) o un «pensar en el seno de una disciplina» (Gardner, 2001, p. 53). De ahí que la mente disciplinada no debe ser entendida como la simple realización de una tarea de manera constante, sino como la expresión del dominio de una o varias disciplinas y, en consecuencia, del manejo de las formas de pensar apropiadas a, o acordes con, dichas ramas del saber, profesiones u oficios. Es interesante advertir que Gardner incluye a las profesiones más orientadas a la práctica, como el derecho, el periodismo y la gerencia, dentro de la categoría «disciplinas». En otros textos, sin embargo, el énfasis del autor está puesto en aquellas otras disciplinas que permiten ampliar el conocimiento sobre el mundo y los seres humanos y que constituyen un medio para discernir entre las creencias y los conocimientos fundamentados: la biología, la física, las ciencias sociales, las ciencias humanas y las artes. En otras palabras, se trata de las disciplinas que considera como propiamente académicas (Gardner, 2011a, p. 35).

El análisis de Gardner se concentra en los adolescentes y jóvenes al discutir sobre el cultivo de la mente disciplinada. Su preocupación principal gira en torno al hecho habitual de que los profesionales o estudiantes de determinadas materias desarrollan un «pensamiento inadecuado o inapropiado» para su formación (Gardner, 2008, p. 42), lo que se traduce en desorden, inconsistencia y falta de rigor, que son rasgos característicos de las mentes no disciplinadas, como diversos ejemplos lo muestran con claridad: un estudiante de derecho toma una decisión apelando a la moral individual en lugar de basarse en precedentes y procesos jurídicos; o un historiador explica un hecho histórico sobre la base de causalidades simples, descontextualizadas o unidimensionales (Gardner, 2008, pp. 40-42).

Pero el mundo contemporáneo no solo requiere mentes disciplinadas, sino también mentes que puedan aprovechar juiciosamente la enorme marea de información disponible gracias a internet y las nuevas tecnologías. A la luz de lo anterior, la mente sintética debería ser entendida no solo como aquella que resume y condensa, sino que, al hacerlo, discierne lo esencial de lo secundario y propone nuevas ideas que pueden dar origen a nuevos conceptos. La utilización de teorías, conceptos, taxonomías, narraciones y aforismos es, entre otras posibles, una de las formas en las que el pensamiento produce síntesis a partir de información procedente de múltiples y dispares fuentes (Gardner, 2008, pp. 74-78). Desde luego, existen diferentes tipos de síntesis con distintos niveles de complejidad, pero en todos los casos trascienden el mero resumen de datos. En realidad, su elaboración requiere una mente disciplinada, pero también creatividad. Esto nos lleva a abordar el siguiente tipo de mente: la mente creativa.

Una primera pregunta que emerge con relación a la creatividad es la siguiente: ¿de qué manera el contexto actual puede requerir de mentes creativas? Como señala nuestro autor, la valoración de la creatividad se vincula al contexto sociopolítico en que el individuo se encuentre. En un régimen totalitario, la creatividad es considerada disruptiva y peligrosa, mientras que en un régimen liberal la innovación es muy apreciada (Gardner, 2008, p. 114). Esto es muy claro con respecto a las sociedades liberales actuales, en las cuales se exalta el valor de la creatividad, sobre todo en los ámbitos tecnológicos y empresariales. Debido a los rápidos cambios tecnológicos y al surgimiento de nuevas necesidades generadas por el capitalismo del hiperconsumo, hoy en día los innovadores están en la mira del mercado laboral.

Gardner, en La inteligencia reformulada (2001), señala por qué la creatividad no calza con la definición de inteligencia que propone y por qué más bien la considera una capacidad. En primer lugar, destaca una similitud: tanto la creatividad como la inteligencia están orientadas a resolver problemas y crear productos. Sin embargo, lo característico de la creatividad es que produce un cambio en el ámbito en que se desarrolla y plantea nuevas cuestiones (Gardner, 2001, p. 126). Por otro lado, la novedad no basta para considerar una obra como creativa, sino que debe ser socialmente aceptada tarde o temprano (Gardner, 2001, p. 127). Esto revela que la creatividad no es un acto meramente individual del creador, sino que es valorada por un conjunto de personas entendidas (Gardner, 2001, p. 128). La idea de la diferencia entre la creatividad y la inteligencia se refuerza al considerar que la primera puede implicar el uso de varias inteligencias.

Otro aspecto fundamental en la discusión que plantea Gardner sobre la mente creativa es su concepción sobre los elementos que entran en juego en los procesos creativos. Siguiendo a Mihaly Csikszentmihalyi28, Gardner considera que la creatividad resulta de la interacción de tres factores. El primero es de naturaleza individual y tiene que ver con la disciplina del creador; el segundo está asociado con el ámbito cultural en el cual él se desenvuelve y donde define «modelos, fórmulas y proscripciones»; y, el tercer factor es el campo social, que determina quién juzga o valora la obra del creador (Gardner, 2008, pp. 117-118). Esto último hace referencia a lo que ya mencionamos sobre la valoración del producto creativo por un conjunto de personas entendidas.

La siguiente mente es la mente respetuosa cuya naturaleza está asociada con la moral. Desde la perspectiva del autor, el respeto al otro plantea un gran reto, considerando que los seres humanos tenemos una inclinación al conflicto y a la rivalidad (Gardner, 2008, pp. 147-149). No obstante, lograr una situación de tolerancia y paz no es una empresa imposible y debe trabajarse con el fin de contrarrestar las corrientes de destrucción y muerte que se han visto y se siguen viendo en la historia. La educación es clave en este proceso, asunto sobre el que regresaremos más adelante. No obstante, conviene indicar que el cultivo de una mente respetuosa implica rechazar la corrección política, usualmente superficial y con una muy limitada convicción, y apostar por un respeto auténtico. De esta manera, como señala Gardner, «un individuo que es de veras respetuoso otorga el beneficio de la duda a todos los seres humanos» (2008, p. 161).

Por último, estrechamente relacionada con el punto anterior, Gardner completa su tipología con la mente ética, que nos ayuda a reflexionar sobre los diversos roles y comportamientos que mostramos en la sociedad. La discusión sobre esta quinta mente gira en torno al «buen trabajo» que, además de hacernos sentir bien y ser de calidad, debe implicar una conducta responsable (Gardner, 2008, p. 180). La reflexión sobre el buen trabajo cobra mayor sentido para nuestro autor cuando hace referencia a los recurrentes escándalos de corrupción presentes en muchas empresas e instituciones, que forman parte de un mal que parece haberse enraizado en todos los ámbitos de la vida social contemporánea (Gardner, 2008, p. 196). Pero, ¿qué tiene que decir Gardner respecto al ámbito comunitario y la ética? No podemos hablar del buen trabajo sin tener presente que es la comunidad la que nos da una base de formación ética. Así, pues, el autor señala que los padres, profesores y pares son referentes importantes, que influyen en el moldeamiento de nuestros comportamientos y principios (Gardner, 2008, pp. 182-189).

2.¿Qué enseñar?

Uno de los puntos que Gardner enfatiza en su obra es que la educación debe tener fines claramente definidos (2011a, p. 16; 2001, p. 150). Para establecer su adecuado alcance, es necesario pensar, en primera instancia, en el contenido de la educación que se debe impartir y, en segundo lugar, en cómo se debe transmitir ese conocimiento (Gardner, 2011a). En cuanto al contenido de la educación, Gardner destaca la importancia de centrarnos en las tres virtudes que considera fundamentales, que ya hemos mencionado: la verdad, la belleza y la bondad (2011b; 2011a). La relevancia y pertinencia de que la educación contemple estas tres virtudes radica en que el debate en torno a ellas ha sido fundamental para las diversas civilizaciones a lo largo de la historia y en que las tres poseen un «núcleo esencial» que merece la pena ser transmitido y conservado (Gardner, 2011b, p. 20). En el texto Verdad, belleza y bondad reformuladas (2011b), Gardner discute ampliamente las definiciones de las virtudes y los retos que supone fomentarlas en el contexto contemporáneo. Merece la pena presentar estas consideraciones en las siguientes líneas.

Empecemos por la virtud de la verdad, la cual es definida como «una propiedad de las declaraciones o proposiciones» (Gardner, 2011b, p. 39). Para el autor, resulta esclarecedor discutir sobre su relevancia recurriendo a ejemplos relacionados con los oficios prácticos, las disciplinas académicas y las artes. Para comenzar, menciona el caso del periodismo y los periodistas, quienes desarrollan con frecuencia sus labores en contextos fluidos, volátiles y altamente riesgosos; complejas realidades que convierten en una tarea difícil discernir lo que es verdadero de lo que es falso dentro de las noticias que difunden, construidas a partir de fuentes disímiles y no siempre confiables (Gardner, 2011b, p. 48). Para disciplinas académicas como la ciencia y la historia, la tarea de encontrar la verdad también conoce obstáculos frente a los cuales hay que ser especialmente conscientes: mientras que la primera apunta a crear modelos explicativos sobre el funcionamiento del mundo que sabe que nunca son definitivos, la segunda más bien reconstruye hechos del pasado recurriendo a saltos de la imaginación sobre los que es necesario mantener control (Gardner, 2011b, p. 46). Tanto la ciencia como la historia «buscan las declaraciones que representan las verdades establecidas por sus respectivas disciplinas» (Gardner, 2011b, p. 47). En relación al arte, en cambio, el uso de las categorías de verdad o falsedad sería inapropiado, pues se trata de un ámbito subjetivo que se rige bajo otros conceptos y categorías (Gardner, 2011b, p. 56).

La segunda virtud que discute Gardner, la belleza, entendida como «una revelación durante una experiencia con un objeto», es la más problemática de abordar –a diferencia de la verdad– por su carácter particularmente elusivo, altamente subjetivo y sobre todo experiencial (2011b, p. 63). Desde luego, las ideas sobre la belleza son más cambiantes que las verdades, justamente por su carga subjetiva y porque están muy influenciadas por factores históricos y culturales. Ahora bien, ante los cuestionamientos posmodernos sobre la belleza que relativizan su imprescindible presencia en el arte y promueven un sentido menos canónico y más individualizado de ella, nuestro autor se plantea la pregunta de cómo podría ser caracterizada esa belleza hoy en día. Desde su perspectiva, existen tres síntomas o antecedentes de la experiencia de la belleza que se activan en nuestra subjetividad cuando notamos su presencia: el objeto es interesante, su forma es memorable y nos queda el deseo de verlo y apreciarlo nuevamente. En este sentido, si el sujeto experimenta placer –un «cosquilleo» fisiológico y psicológico, lo denomina Gardner– como consecuencia de estos síntomas, ya sea que ocurran de forma aislada o conjunta, podrá estar seguro de que ha tenido una experiencia de la belleza (Gardner, 2011b, p. 77).