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Capítulo III
Una mirada Didáctica sobre la institución universitaria

La problemática universitaria descripta en esta obra es analizada desde la perspectiva Didáctica Fundamentada Crítica (Lucarelli, 2001); la misma parte de la afirmación de que los procesos de enseñar y aprender se entienden considerando la confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la producción de dichos procesos. Es así como la contextualización de las acciones relativas a la institución y a la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y al contenido de la enseñanza y del aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta perspectiva.

“Las líneas que identifican esta corriente crítica y fundamental de la Didáctica pueden fundamentarse, en estas características:

• multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, afectado por variables técnicas, humanas, políticas y epistemológicas, y que se deriva, consecuentemente, en la contextualización de la práctica concreta;

• contextualización en la que incide el entorno social junto al institucional, el contenido y los factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados en el enseñar y aprender;

• la explicitación de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes metodológicos;

• la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de experiencias concretas del enseñar y aprender, y

• la búsqueda de la eficiencia como base del reconocimiento de las condiciones reales en que se desarrollan esos procesos y con el propósito de ampliar y mejorar las metas educativas.

El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría y práctica imprimen un cariz definitorio a esta perspectiva” (Lucarelli, 2001, p. 7).

Como plantea Candau (2001), esta perspectiva permite superar la visión instrumental de la Didáctica, desde donde dicha disciplina es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el “cómo hacer” pedagógico, conocimientos presentados de una forma universal y consecuentemente desvinculados de los problemas relativos al sentido y los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto socio-cultural concreto en el que fueron generados. Por eso, sostiene la misma autora: “Es pensando la práctica pedagógica concreta, articulada con la perspectiva de la transformación social, que emergerá una nueva configuración para la Didáctica” (Candau, 2001, p. 16).

Esta perspectiva didáctica, siguiendo a Contreras Domingo (1994), destaca la enseñanza como una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza y una práctica social ya que responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos de la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total.

Siguiendo esta línea, Lucarelli (2001) nos introduce en las características de una Didáctica de Nivel Superior en la cual se identifican tres estructurantes centrales: el curriculum (considerando su complejidad en términos de diversificación y especificidad); la profesión (hacia la cual se orienta la formación) y la institución de nivel terciario universitario. Desde el punto de vista institucional, las universidades son, por definición histórica, centros con un grado total o relativamente alto de autonomía en el gobierno y la gestión y en la definición de su oferta curricular. Instituciones donde las acciones de docencia se conjugan con procesos de producción de conocimiento a la vez de transferir los resultados al entorno social. Las prácticas del enseñar y el aprender se ven condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandan configuraciones didácticas particulares que las contemplen. Por lo tanto, desde este encuadre

“(…) la Pedagogía Universitaria se define como un espacio de conocimiento orientado a la comprensión de los procesos de formación que se dan en la institución, a partir de la consideración de los sujetos involucrados, su relación con el contexto y con los otros procesos que se desarrollan en ese ámbito” (Lucarelli, 2008, p. 1).

Además de sus particularidades, es posible reconocer problemas que atraviesan el campo de la Didáctica de Nivel Superior. Algunos de ellos son (Lucarelli, 2001):

• el proceso histórico de las profesiones, en su incidencia en la resolución de propuestas curriculares;

• los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el currículum del nivel;

• la articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didáctico- curriculares;

• la relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y de instituciones superiores;

• el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior;

• los desafíos de la articulación docencia-investigación en el aula universitaria;

• los procesos de formación docente en el nivel superior y en la universidad en especial, en la búsqueda de modalidades apropiadas de resolución didáctica.

En este contexto, la articulación teoría y práctica surge como eje articulador en la construcción de una Didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista del enseñar y el aprender, que posibilita la vinculación de cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos y fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que pueden a su vez, conformar conocimientos más sistemáticos y orgánicos.

a) La articulación teoría y práctica como eje dinamizador del currículum universitario

La articulación teoría y práctica puede ser considerada a partir de dos enfoques diferentes (Lucarelli, 2004) que muestran diferentes maneras de pensar esta relación y que implican dos posiciones frente al conocimiento:

• una concepción dicotómica que visualiza de manera estática y compartamentalizada, el papel que juegan la teoría y la práctica en la configuración del objeto y en el acceso al conocimiento;

• otra concepción, de sentido dinámico que hace referencia a una articulación dialéctica entre ambos elementos, a los que considera partes inseparables de una misma identidad.

El presupuesto de la autora es que la cotidianeidad pedagógica muestra, como situación habitual, la separación entre la teoría y la práctica, entendidas como tareas excluyentes, desarrolladas al margen una de la otra, con una ubicación institucional desconectada y con diferente reconocimiento intelectual y social (Lucarelli, 1994). Da Cunha (2001) comenta al respecto:

“La idea de práctica, en la enseñanza universitaria, ha acompañado la equivocada perspectiva de que ella es apenas la comprobación de la teoría. Es así, que se configuran prácticas en la mayoría de los ejercicios académicos. (...) Esta concepción de práctica es nada más que la organizada forma de consolidar teoría (...) y por eso, no consiguen lo que se proponen” (da Cunha, 2001, p. 25).

Esta imagen de independencia antinómica remite, pues, a la necesidad de indagar sobre los paradigmas del conocimiento y del aprendizaje a los que responde esa configuración, a la vez que plantea el interés de considerar otras posturas más dinámicas que, utilizando un encuadre dialéctico, permita abordar con estrategias superadoras esta situación de base. Esta concepción sería la postura dialéctica que entiende que la teoría y la práctica, aunque diferentes entre sí, se compenetran e interactúan interdependientemente como dos fases o momentos en la construcción del conocimiento.

Desde una perspectiva dialéctica, ambos términos, teoría y práctica, se sintetizan en la praxis y se manifiestan como modo específico de ser del hombre (Kosik, 1967). En su dimensión epistemológica, la praxis muestra el conocimiento no como contemplación sino como apropiación del mundo; el hombre toma contacto con él a través de la práctica y conoce en la medida que crea. Esta actividad primaria de toma de contacto a través de la práctica con las cosas externas a él, permite luego al hombre comprenderlas a través de otros mecanismos posibilitadores de la captación del todo. Lo concreto y lo abstracto se complementan y explican mutuamente, de la misma manera que se articulan el todo y las partes para una mejor comprensión de la realidad (Lucarelli, 2009a).

La afirmación de la praxis como eje de la teoría del conocimiento de la realidad social se opone a la comprensión de la relación entre sujetos y objetos como entes abstractos en los que se centraron las explicaciones basadas en el positivismo. Estas perspectivas opuestas, tienen consecuencias explícitas en todas las acciones del hombre, y en especial repercusiones muy claras en educación.

Así es que ambas concepciones coexisten en las prácticas educativas cotidianas de las universidades y tienen derivaciones en la organización curricular y didáctica. Y es en este plano, didáctico curricular, donde se reconoce y evidencian con mayor facilidad (plan de estudios, programas de asignaturas…).

Al respecto, Elisa Lucarelli (1994) señala que se pueden distinguir dos formas más generales de manifestación de la articulación teoría y práctica: una como práctica profesional y otra como estrategia metodológica en el desarrollo de toda situación de enseñanza y aprendizaje. En el primer caso, la práctica profesional aparece como un elemento definitorio en la incorporación de los problemas significativos que afectan al ejercicio profesional vigente en un campo determinado. Es así como pueden preverse en el plan de estudios: pasantías, residencias, trabajos de campo y otras formas que acerquen al alumno al ejercicio de su rol profesional. En el segundo caso, como proceso general y genuino de aprendizaje, entendiendo a la construcción del conocimiento como proceso dialéctico de apropiación del conocimiento, como aprendizaje significativo. Esta comprensión del proceso de aprendizaje supone la alternancia, sucesión y predominio de momentos teóricos y prácticos en las actividades previstas en la propuesta de enseñanza.

Las investigaciones llevadas a cabo por la citada autora (Lucarelli, 2009a) y su equipo sobre la innovación educativa y sobre la relación teoría y práctica en cátedras de nuestra universidad, ha permitido establecer algunas formas específicas en las que se manifiesta:

• como estrategia de entrenamiento en el rol profesional;

• como núcleo articulador de la organización curricular;

• en la innovación metodológica;

• en la búsqueda del aprendizaje de la creatividad;

• en la construcción del objeto de estudio.

Asimismo, ha podido identificar modalidades particulares en que se expresa la articulación teoría y práctica. Estas son formas de la más baja generalidad, portadoras de situaciones didácticas que desarrollan la articulación teoría y práctica, definidas en función de cómo son percibidas por los sujetos que intervienen en esas situaciones y que se concretan en actividades que integran las estrategias de enseñanza. Incluye como modalidades particulares de la articulación teoría y práctica desde aquellas con un grado bajo de orientación hacia el aprendizaje significativo y en las que la acción desarrollada por el estudiante hacia el aprendizaje significativo es restringida (tal es el caso de la ejercitación o la ejemplificación), hasta otras, como la resolución de problemas, la producción, el trabajo crítico, en las que las actividades emprendidas por el alumno son de mayor grado de complejidad y autonomía en la construcción de conocimiento.

Por supuesto, el planteo de este tema es mucho más amplio ya que, como señala Susana Celman de Romero (1994), la problemática de la teoría y la práctica en educación no puede considerarse como un ámbito independiente y autónomo. Por el contrario, las posturas adoptadas al respecto a lo largo de la historia, se encuentran profundamente enraizadas en los conceptos de ciencia y conocimiento; enseñanza y aprendizaje e institución educativa, para mencionar sólo algunos entre los más relevantes.

En los estudios realizados en el Programa de Investigación que dirigió la Dra. Elisa Lucarelli (1994; 2004) en el IICE: “Estudios sobre el aula Universitaria”, el trabajo desde una perspectiva Didáctica Crítica en cátedras de la UBA, que implica el análisis de las instancias curriculares tanto a nivel de los planes de estudio como en su puesta en práctica, indican a la relación dialéctica entre teoría y práctica como uno de los dinamizadores centrales de las propuestas didácticas y como un eje central para la innovación y la investigación.

Como explica Lucarelli (2005), en la universidad, la articulación entre teoría y práctica se da a través de la inclusión de la profesión y sus prácticas anticipatorias del campo profesional para el que se forma. Tradicionalmente, en las universidades hay una supremacía de la teoría en detrimento de la práctica, y esta segmentación origina el empobrecimiento del conocimiento. La articulación entre teoría y práctica constituye uno de los aspectos claves de la relación entre el curriculum y la profesión. Hay espacios en el plan de estudio que están destinados a disminuir la distancia entre la formación teórica y la práctica del campo profesional.

Andreozzi (1998, p. 2) distingue modalidades básicas de experiencias de práctica profesional en la formación de universitarios. Por un lado,

“(…) experiencias de práctica profesional que, si bien no suponen un régimen de alternancia entre el ámbito de formación académica y el mundo del trabajo, cumplen el propósito de desarrollar aprendizajes que están en la base de futuros desempeños”.

Por otro lado,

“(…) experiencias de práctica profesional que suponen un régimen de alternancia entre el ámbito de la formación académica y las instituciones laborales del mundo del trabajo”.

Estas últimas son experiencias de contacto directo con diversos aspectos del campo profesional. Estas instancias aparecen como un espacio protegido que permite la transición de teoría a práctica, de estudiante a profesional, de universidad a mundo laboral. Facilitan la experiencia de formación en la práctica profesional.

Según Lucarelli (2005, p. 18), la articulación teoría y práctica es parte del proceso de formación en la profesión, permite preparar al alumno universitario para adquirir habilidades propias de la práctica profesional para el que se forma, considerando las

“(…) zonas indeterminadas de la práctica que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad de la situación y el conflicto de valores”.

Como explica Schön (1992, p. 37), es necesario un aprendizaje de la práctica profesional supervisada para que el alumno pueda adquirir los conocimientos, procedimientos y actitudes propias del campo profesional. En este sentido, se deben promover estrategias que fomenten la reflexión en la acción, las cuales

“(…) aluden a la posibilidad de pensar en lo que se hace mientras se está haciendo, tal como la realiza el profesional en la resolución de situaciones cotidianas en las que debe encarar la incertidumbre (…) Esta forma de reflexión se diferencia de la reflexión sobre la acción en la que la reflexión carece de una conexión directa con la acción presente”.

Se busca una reflexión sobre la acción, ya que los futuros profesionales reflexionan sobre su actuación en la práctica, esto les permite buscar soluciones a los problemas y una mejor comprensión de los mismos. La reflexión sobre la práctica no solo les permite modificar su acción futura, sino también mejorarla.

Desde esta perspectiva, la articulación entre teoría y práctica no se circunscribe a una simple aplicación de teoría sobre cuestiones prácticas. Por el contrario, los conceptos sirven de herramientas para comprender y reflexionar sobre la práctica y, a su vez, esta última también permite reflexionar sobre la teoría, es decir, se da una relación dialéctica de ida y vuelta entre ambas.

La articulación entre teoría y práctica se evidencia, en primer lugar, en el plano curricular, ya que hace presente la concepción del conocimiento en la que se fundamenta la formación, constituyéndose en un eje a ser considerado al momento de diseñar, analizar o emprender un cambio curricular.

En una investigación realizada sobre la situación curricular en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, (Calvo, 2002) los actores del currículum, en su mayoría reconocen que en los planes de estudio no se identifican asignaturas o instancias curriculares obligatorias que explícitamente impliquen el ejercicio de aspectos ligados a la práctica profesional. Asimismo, destacan que aquellos planes donde se presenta algún espacio de articulación con la práctica está ubicado al final de sus estudios como una forma de aplicación de la teoría previamente aprendida (Calvo, 2000). Un alto porcentaje considera que este lugar de la práctica no es adecuado. Es decir, encarar una reforma curricular implicaría, en este sentido, pensar en la práctica como eje de los planes de estudio, y al análisis de la realidad como punto de partida. A la vez implicaría definir que cada instancia de enseñanza y aprendizaje (cualquiera sea la modalidad pedagógica que adquiera) busque establecer una relación dinámica y dialéctica entre la teoría y la práctica.

Siguiendo la misma investigación y tomando en cuenta la relación teoría y práctica como formación para el rol profesional, los actores del currículum aparecen disconformes específicamente con la formación en investigación, la formación en docencia y las instancias que existen en el plan que acercan a la práctica profesional. Todo esto nos muestra, una fuerte demanda por una formación profesional que posea un mayor acercamiento a la realidad y a la práctica concreta del rol en situaciones más o menos cercanas a las que en un futuro tendrán que desempeñarse y que les permita integrar y poner en juego los conocimientos adquiridos en el transcurso de los años (Calvo, 2000).

Si tomamos en cuenta la descripción que realiza Carlos Ornelas Navarro (1982) sobre la enseñanza universitaria, la caracterización que realiza Elisa Lucarelli (1993b), sobre las universidades latinoamericanas y las tensiones identificadas por da Cunha (1997; 2007) en la práctica pedagógica universitaria, podemos observar que las concepciones sobre la enseñanza universitaria aún no se han modificado en gran medida en la actualidad. Características tales como: reproducción fragmentada del saber, estilo de enseñanza verbalista, poca relación con la investigación y producción del conocimiento, poca vinculación con la reflexión y el estudio de problemas concretos, visión dicotómica de la relación teoría y práctica, profundización de la distancia entre trabajo intelectual y trabajo productivo; son aspectos que desde hace tiempo son criticados por diferentes sujetos (inclusive desde los propios actores) y aún persisten en las representaciones sociales como “núcleos problemáticos” que necesitan una solución. Es, en este sentido, hacia donde es preciso encarar una reforma curricular.

b) El currículum en la universidad

Alicia de Alba (1998) define al currículum como una síntesis de elementos culturales a lo que diferentes grupos con distintos intereses llegan en la elaboración de la propuesta a través de diferentes mecanismos de negociación e imposición.

En su análisis, considera especialmente qué tipos de prácticas se dan y quiénes son los sujetos de esas prácticas. Cuando habla de sujetos del currículum, se refiere a sujetos como sujetos sociales que tienen un proyecto en común. Estamos considerando las prácticas que desarrollan los diferentes grupos teniendo un mismo proyecto educativo. Alicia de Alba habla de tres clases de sujetos:

• sujetos de la determinación curricular;

• sujetos de la estructuración formal del currículum;

• sujetos del desarrollo curricular.

Sujetos de la determinación curricular: Está representado por el Estado, las comunidades religiosas, las asociaciones profesionales que determinan las grandes aspiraciones y van definiendo qué se debe o no enseñar. En este proceso se hace referencia a valores, contenidos básicos y conocimientos deseables de una propuesta curricular. Estos sujetos reflejan sus intereses al interior de la institución, pero no necesariamente están dentro de ella.

Sujetos de la estructuración formal del currículum: Son los responsables de la dimensión técnica y tienen la tarea de construir una propuesta posible de aprendizajes deseables. Los equipos políticos administrativos estructuran la propuesta, mientras que los equipos técnicos en currículum desarrollan el documento curricular.

“Son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al currículum de acuerdo a los rasgos perfilados en el proceso de determinación curricular” (de Alba, 1998, p. 93).

Sujetos del desarrollo curricular: Son los docentes y alumnos de una institución que convierten en práctica cotidiana el documento curricular.

“Son los sujetos del desarrollo curricular los que traducen a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales” (de Alba, 1998, p. 93).

La autora nos señala que los procesos por los que se define el currículum implican la lucha de estos sujetos sociales por espacios de poder. El currículum es una arena de definición política donde estos diferentes proyectos sociales se dirimen a través de la negociación u oposición. En este sentido, es pertinente citar a de Alba (1998, p. 59) que concibe al curriculum como una propuesta político-educativa, es decir,

“(…) una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuestas político educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios; aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía… a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”.

Esta autora propone campos de conocimiento que no deben faltar en una propuesta curricular, independientemente de la estructura que sostenga la misma. Habla de “campos de conformación estructural curricular” que hacen a la formación de los futuros profesionales. Se entiende “por campo de conformación estructural, a un agrupamiento de elementos curriculares que pretenden propiciar determinado tipo de formación en los alumnos” (de Alba, 1998, p. 105). Estos campos son: epistemológico-teórico, crítico-social, incorporación de los avances científicos y tecnológicos, y la incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales. Esta propuesta requiere de una estructura curricular diferente a la tradicional.

La propuesta de De Alba está en relación con el enfoque dinámico de Bourdieu sobre campo, en este caso académico y profesional:

“El campo de producción y circulación de los bienes simbólicos se define como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias, caracterizadas por la función que cumplen en la división del trabajo de producción, reproducción y difusión de los bienes simbólicos”. (Bourdieu, 1973, pp. 49-126)

El concepto teórico de campo permite reflexionar sobre las posiciones organizadas jerárquicamente que hay en su interior. Desde esta perspectiva se pueden analizar la dinámica de las profesiones. En este sentido, las profesiones no se inscriben en campos con posiciones homogéneas, sino que hay luchas en función de las relaciones de poder, que se generan entre posiciones hegemónicas y no hegemónicas en el interior del campo. Si la profesión es un campo, entonces, posee un límite que define quién está adentro y quién se encuentra afuera de ese campo profesional, como así también, quién tiene poder y quién no para imponer en él determinadas prácticas.

Siguiendo la línea de la Didáctica Fundamentada Crítica, Díaz Barriga (1997; 2003) también reconoce la importancia de considerar a la práctica profesional y el principio de contextualización del curriculum en la exposición de la propuesta curricular modular por objetos de transformación, como caso de una experiencia innovadora mexicana. En su planteamiento, concreta la intención de desarrollar lineamientos estratégicos con incidencia institucional, junto a los principios de un marco teórico valorativo que incluye el análisis histórico de una práctica profesional específica como eje estructurante de la planificación del curriculum universitario. En este sentido, la construcción del plan de estudio se da a partir de la determinación de una práctica profesional concebida como una práctica social situada en determinado contexto socio histórico.

En síntesis, la propuesta curricular requiere la elaboración de planes de estudio que estén acordes a las especificidades del nivel, a las características de la institución, de los actores, y al campo de la profesión para la que se está formando. En este sentido, el plan de estudio es una hipótesis con fundamentos teóricos y empíricos que debe ser contrastado con la realidad.

Por su parte, Elisa Lucarelli (2002) considera que el curriculum puede ser pensado desde diferentes dimensiones en función de dos ejes: acciones y actores.

El curriculum no sólo es un producto institucional al elaborar una propuesta, sino que también es una forma de definir la manera en que la institución elabora esa propuesta; a este proceso la autora lo denomina: el hacer institucional entendiendo que importa considerar cómo fue construido el curriculum, cuándo se llevó a cabo y quiénes intervinieron en su realización.

Asimismo, hay que considerar el currículum en acción, el desarrollo curricular, la puesta en práctica donde se insertan los procesos del enseñar y el aprender. Aquí es necesario tomar en cuenta los resultados personales que hacen referencia a qué es lo que se logró como producto del aprendizaje.

Así es como se pueden reconocer y definir conceptualmente al currículum desde cuatro dimensiones (Lucarelli, 2002):

• El recurso material: documentos básicos instrumentales que, como resultado del planeamiento, norman y orientan los procesos educativos.

• El hacer institucional: conjunto de los procesos políticos y también técnicos que desarrolla la institución a través de los sujetos que intervienen. El hacer institucional deriva, como resultado, en la propuesta curricular institucional. La propuesta se entiende como el conjunto de actividades que ofrece la institución educativa para el logro de los objetivos de la educación de una sociedad.

• La acción personal: conjunto de experiencias que vive el estudiante, bajo la responsabilidad de la institución educativa, en función de los objetivos de la educación.

• Los logros: resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante en función de los objetivos de la educación y bajo la orientación de la institución.

De esta forma, se está considerando, un enfoque integrador y dinámico del currículum, que reconoce que la propuesta curricular y su puesta en práctica son fruto de una tarea compleja, donde se conjugan intereses contradictorios de diferentes grupos.

Por ende, como plantea Camilloni (2001) el currículo ya no es algo que se pueda definir simplemente por lo que está escrito en un papel, sino que tiene que ver con lo que algunos han denominado el currículo

en acción; el currículo que se lleva efectivamente a la práctica. Así, pues, hay un currículo que es el currículo establecido, el currículo que está escrito, el plan de estudios, donde en algunos casos solo se encuentra un listado de materias, los contenidos mínimos, las correlatividades que los alumnos tienen que cumplir, el número de horas que tiene cada una de las materias, la duración en semestres o cuatrimestres y también con frecuencia las normas pedagógicas, el régimen de promoción y los sistemas de calificación de la facultad. Pero este currículum establecido debe ser implementado, llevado a la acción y tendrá características específicas en función del contexto en el que se inscriba.

En este sentido, es importante considerar que el curriculum en el nivel superior adquiere características propias. Elisa Lucarelli (2001) señala una serie de peculiaridades que identifican al currículum en el nivel superior:

• un alto grado de especificación y diversificación, en lo relativo al contenido científico, tecnológico o artístico propio del área académica o del campo profesional en la que se desarrolla el proceso formativo;

• orienta los estudios hacia la formación de una profesión;

• supone el trabajo con un grupo de adultos con una larga trayectoria educativa y hasta con posible experiencia laboral en el rol para el cual se lo está formando;

• esto exige al docente la organización de estrategias metodológicas y de evaluación que se definen a partir de las peculiaridades antes señaladas.

Es necesario señalar que este trabajo abarca específicamente en una de sus preguntas del problema, el análisis de una de las cuatro dimensiones del currículum: la que corresponde el currículum establecido o como recurso material. Por supuesto, este es un recorte analítico que no implica dejar de lado la consideración de las otras tres dimensiones en la medida en que inevitablemente comiencen a relacionarse.

Furlán (1989) considera, en un sentido abarcativo del término, que es conveniente diferenciar un plan de estudio de un curriculum. Al respecto señala que hablar de currículum no es sólo hablar de un plan de estudios, sino también de las prácticas y experiencias de aprendizaje realizadas. Es decir, cuando se utiliza la noción de curriculum, es para aludir a una problemática que excede el análisis del plan de estudio pero que lo incluye.