Kitabı oku: «Pedagogía y literatura: enseñar a pensar», sayfa 6

La enseñanza tiene por objeto el maestro, el preceptor y el instructor y, también, el niño que aprende, de este niño se ocupa el método. Esta es una dirección de la escuela: crear el alumno como un sujeto que puede aprender; crear el niño que aprende, el niño es ese sujeto que siempre aprende, que vive para aprender y si está en la escuela es para aprender. Niño, en la forma de discípulo, escolar o alumno es el que está en la escuela para aprender y, si es un buen hombre, un excelente trabajador, es porque aprende y qué aprender a ser niños y aprende a estudiar. En la casa no se aprende porque no están los estudios y tampoco la enseñanza, y no está el niño que aprende. En la casa el que está es el hijo y se educan los hijos, no a los niños. En la escuela sí se educan niños porque no son de la familia, son del Estado y de la Iglesia. La escuela crea tanto el maestro como el niño que establece la relación maestro-niño. Los niños son criaturas, pequeños, sujetos infantiles. Las criaturas tienen forma de niño: el que aprende y obedece para aprender. Es mucho más clara esta visibilidad en Lasalle, la Guía visibiliza el niño como sujeto de la escuela, el niño empieza a ser niño cuando entra a la escuela, va al salón, al comedor y al dormitorio, al salir, deja de ser niño, y retorna a su casa como hijo21.

En los comienzos de la modernidad no hay infancia para educar, hay niños para enseñarles los cuidados y prestarles atención. La atención es una práctica de cuidado de niños y no de infancias. La infancia es invención de la modernidad, es del siglo XVIII, creada por Juan Jacobo Rousseau. La infancia no es el niño, donde hay niño no hay infancia. Es la infancia la representación universal de un estado particular de existencia de los niños, por eso la infancia es universal, plural, son todas las infancias, para todos los niños. Es una construcción del pensamiento, es el esfuerzo por pensar algo más allá de la existencia de los niños. La infancia saca al niño de la representación física-fisiológica, de la representación anatómica y se lo representa en el lenguaje, la infancia es un lenguaje de lenguajes, como bien lo diría Carroll22. Rousseau lo logra decir, en su discurso, es un estado singular donde comienza el lenguaje, donde se rompe el niño físico y nace el niño moral, en donde nace también la libertad23.

Los niños de Comenio, LaSalle, hasta llegar a Montessori24, son criaturas como lo diría Kant, estados salvajes como lo decían los griegos, son instintos ciegos y pasiones al decir de Freud25. Si Montessori piensa los niños como infantes, como seres de infancia, eso quiere decir que en la escuela no hay que pensarlos como criaturas, sino como infancias, y esas infancias no se pueden educar con enseñanza o tratados de didáctica sino con otra cosa: materiales de infancia, hechos de lenguaje, de ciencia de la naturaleza, Ciencias Sociales y pedagogía. El tratado crea el maestro de escuela y crea a la vez el niño. El niño surge o emerge, sale del tratado didáctico. La enseñanza, el enseñar, siempre es enseñar a niños, de allí que no nos guste que nos enseñen, nos gusta que nos piensen, y eso es la infancia, pensar el niño y hacer que el niño piense, cosa que no hay que hacer porque los niños de hecho piensan. Cuando Comenio o Ch. Démiá están frente a un niño no lo piensan, lo cuidan, lo atienden, lo dirigen y lo conducen26. Cuando Rousseau o Montessori están frente a niños los piensan y los niños saben que los están pensando y eso los afirma en el pensar(se). La infancia solo existe en el pensar, es un pensar, es un estado del pensar, el niño no existe en el pensar, existe en la casa, el convento o en la escuela, en estos lugares no hay por derecho el pensar, no existe el pensar, aunque se pueden pensar y si estos lugares los pudiéramos pensar, haríamos de estos lugares espacios de infancias, y no espacios de cuidados o de atención. La atención nunca puede ser una práctica de infancia, es una práctica de gobierno del otro, de control porque es una práctica de enseñanza y no de pedagogía.

¿Cómo se individualizan los niños para crear el niño? De dos maneras: por medio de la información sacada de la pedagogía general que habla de la educación de los niños y de la pedagogía doméstica que habla de los niños en la casa y de la pedagogía de los estudios, es decir, de lo que deben estudiar los niños para ser infantes, con esta información se construyen los cuerpos y los espacios donde deben estar los cuerpos. La cuestión es el uso de la información del exterior y su paso aplicado al interior de las escuelas y al ser del niño. Lo que había que resolver era cómo llega el niño a la escuela, cómo sale y qué se hace una vez esté en la escuela. Si bien el método apunta a resolver esta cuestión, lo hace de modo general, porque el método habla de condiciones para enseñar, requisitos para aprender, pero no habla de lo que debe hacer el maestro para individualizar el ser de los niños y transformarlo en ser niño.

Había que crear este ser para poder que el maestro llegara a individualizarlo y se diera cuenta que estaba frente a un niño y no como se ve en Vives que se puede estar ante personas mayores donde no importaba la edad. La edad para medir niños no importaba, pero su identidad sí, había que identificar sus caracteres, sus señas, sus marcas y se hizo desde el comportamiento fisiológico, anatómico y biológico a través de la lectura de qué debían comer los niños, cómo debían alimentarse para tener fuerzas, en cuánto tiempo, dónde, qué hacer al comer, si se puede comer y estudiar al mismo tiempo, si era conveniente comer en el mismo espacio de la clase o fuera, y porque no se podía comer y caminar al mismo tiempo.

La alimentación creó la identidad niños. Juan Luis Vives aporta la segunda identidad que debían leer, en cuanto tiempo, cuál cantidad, si había que leer idiomas o libros universales, si cartillas o dibujos, grabados o letras. Dice Vives que por los libros hemos de saber todas las cosas27. El tratado dice qué libros leerse y cuáles no, si se leen libros desconocidos, conocidos o libros que el maestro estime que deben leerse. En el mismo sentido, se habla de las materias, había que resolver el tema cuáles materias hacer entrar en la clase, en la cabeza del niño y en su entendimiento. Cuáles materias deben enseñarse, su extensión, dónde y cómo. Había que averiguar el grado y la calidad de cada inteligencia. La relación con otras personas, niños o adultos. Cuáles eran las personas que debía estar al lado del niño, si pocas o muchas, si extrañas o conocidas. Cuánta gente alrededor, en el espacio del salón. Esta investigación llevó entonces a la creación de las filas, del orden al caminar, del orden para entrar al salón de clase o para salir de la escuela, de igual manera, el orden físico, el contacto, la vecindad con el otro, con los demás niños y con ellos mismos. La relación consigo mismo, es decir, la identidad de su cuerpo, de su espíritu y de sus propias fuerzas. Si era posible que el niño se diera cuenta de quien era y cómo. Para lograrlo había que estudiar los niños en sus reacciones emocionales, sus estados y pasiones del alma, para saber qué cosas espirituales identifican a cada uno, cómo son sus estados personales en la escuela, en el salón de clase y en el trato con los maestros y los esfuerzos ante los estudios.

Los estudios y observaciones sobre la infancia no son de esta naturaleza que llevaron a la identidad del ser infantil, necesarios para poder educar niños en la escuela, en el salón de clase y poder advertir y prevenir cuando el niño saliera de la escuela. La infancia no requiere de estas observaciones y estas miradas. Alicia En El País De Las Maravillas nos muestra que la infancia es aquello que no está en la superficie de las cosas y no se da a la mirada del adulto y menos del maestro28. La infancia no puede estar en la escuela o ser objeto del método de enseñanza.

Este capítulo nos enseña varias cosas. La aparición en una sociedad de la didáctica es muy importante porque la da el sentido moderno a la enseñanza. La didáctica parte y se basa en los libros, en las escrituras, en los textos que existen por fuera de la escuela y lo que hace posible la entrada de esos escritos a la escuela, y que seamos parte de la propia escritura. Si la escuela reconoce que las cosas son escritas y han sido escritas, obliga a salir fuera de ella a buscar, en su exterior la cultura, el arte, la filosofía y la ciencia. Enseñar es reconocer el afuera, reconocer que existen cosas escritas que viven en ese afuera y que en ese afuera existe lo escrito, y la escritura son signos que, por estar en cada cosa, separan, dividen y se oponen. Las cosas viven separadas porque sus signos son distintos, eso hace que nuestro pensamiento separe, clasifique, divida, generalice e integre, de otro modo no sería posible, la palabra oral no tiene esta función fáctica de diferenciar, diversificar y oponer. En el lenguaje oral todo es lo mismo, y se puede pasar de una cosa a la otra, sin reparar en sus diferencias. Lo escrito impide que las imágenes se conecten por abstracción, la escritura las fija a las cosas. Los signos hacen que los objetos tengan un signo pegado a las cosas, un signo de identificación, un signo que es el sujeto que memoriza y traduce en palabras, con el cual hace discursos. Leer es comprender las imágenes y las ideas (visiones) de los libros y de las cosas. La didáctica profundiza más esta forma de leer, y hace que leer sea leer las cosas escritas, el libro escrito, la página y la letra. Lo escrito tiene dos formas, una, es la imagen y otra, es el signo o gramma. Leer es relacionar las dos formas y, sobre todo, leer la forma del signo escrito, que es como decir, leer cómo está construido un libro, una página y una letra de un alfabeto. Casa cosa y objeto tiene su alfabeto propio, que es el que hay que leer. Didáctica es enseñar. Es más, es saber enseñar. Este saber es hacer que el que es enseñado, el estudiante o alumno, reconozca el libro, descifre el libro y sea lector del libro y de muchos libros que le van a enseñar a construir el libro, y a crear su identidad escrita, su propio alfabeto, su letra, su página y su libro. La didáctica enfatizó mucho más en la enseñanza de la escritura, que en formar escritores. Esta nueva versión didáctica le correspondió a la literatura de formación, de ahí nació otra pedagogía, que es la pedagogía de formación que debe su nombre al preocuparse de formar el cuerpo y la mente de un escritor. Ambas pedagogías, la didáctica y la de formación son posteriores a la invención de la escritura y del libro escrito.

El hombre y la pregunta por el oficio

Comenio nunca quiso pensar que la escuela forme un hombre dócil y disciplinado, el hombre de la Didáctica y de la Pampedia es un hombre racional, autónomo, que quiere conocerse así mismo, y que se conoce por el método, la escuela, la clase y los maestros, y no puede conocer sin conocer las cosas, sin conocer la naturaleza, el mundo exterior, las ciencias y las artes, y sin conocer el universo y a Dios. El hombre del manual y la guía, de sus clases y lecciones y de sus maestros, no busca conocer y saber dirigirse, porque a este hombre lo dirigen, lo gobierna y le dicen qué tiene que hacer y lo que debe hacer no es ser hombre, todo lo contrario, abandonar la condición de hombre y volverse conducta, cuerpo, músculo, comportamiento, instinto ciego.

Este capítulo lo queremos cerrar con la identificación de tres grandes objetos de la enseñanza, pensada como campo disciplinario, campo que se construye entre 1657 y culmina hacia comienzos del siglo XIX, con la creación de la Escuela Mutua. Si bien, Comenio es el pedagogo que intenta crear la escuela como una unidad o una individualidad, al hacerlo en relación a la vida del hombre y sus distintas edades, eso le impide ubicarla como lugar físico, a pesar de que dice que la escuela debe estar en una casa, en una aldea y en una provincia. De todos modos, la escuela es un lugar de formación, un taller de hombres que forma hombres, o sea los prepara, los hace ingresar, la palabra es injertar, a su lugar de hombres, al saber universal, a tener un oficio, una profesión que sea útil a la sociedad y a sus familias. La escuela de Lasalle forma también hombres en la escuela, que ya vemos que es una escuela física, como se puede ver en la expresión entrar a la escuela, entrar a la clase, salir de la escuela. La escuela de Lasalle forma hombres cristianos, católicos, que sea útiles a la Iglesia y que dejen los malos caminos. En Lasalle la formación del cuerpo es evidente, la postura, la fijación de los sentidos, la docilidad y el hacer algo útil. La escuela de Comenio insiste en ser colectiva en reunir a todos los niños o los hombres, en hacer cosas comunes, la de Lasalle este sentido colectivo es muy fuerte, la escuela reúne, junta, hacer obrar a todos, pone a los niños a hacer cosas colectivas y en serie. Es la Escuela Mutua la que más avanza en crear el espacio común, la reunión de todos, el trabajo en serie y articulado se ve el sentido del trabajo artesanal y fabril. Se trata de la evolución del cuerpo dócil para trabajar y tener un oficio con base en las repeticiones, el desgaste del cuerpo, el uso del cuerpo y de los sentidos.

Para lograr esta función de la utilidad del cuerpo, la escuela presta su condición material, pero es la enseñanza la que da el saber general y especifico a través de la esa figura central que son los estudios, que sufren una profunda transformación al pasar de Comenio, a Lasalle y a Lancaster. De estudios universales, libros y maestros, a estudios prácticos, con un solo libro y un único maestro, como es en la Escuela Mutua. La individualización y la disciplina comienzan con una población dispersa, con un lugar que reúne a todos y termina en unos pocos y con estudios para cada uno y que pasan de leer muchos libros a leer un solo libro, en un salón y un único espacio. Proceso lento de individualización de la escuela, como lugar, espacio físico y material, como lugar del maestro y del discípulo, de muchos niños a un solo niño, de muchos cuerpos a un solo cuerpo, de múltiples contactos con el exterior a refugiarse en sí misma, de partir de la formación de hombres a formar, ya no el hombre, sino al niño, que a su vez es formado por niños. Proceso de ingreso a la cultura y la sociedad, con la lectura, con los esfuerzos para que los niños aprendan y si aprenden es por haber leído, hasta que los niños enseñen a otros niños, ya no a leer sino a escribir. En este dispositivo de escritura de la Escuela Mutua se pueden ver los signos que permiten ver el paso de la escuela en la casa, a la escuela en la ciudad, del arte y el artesanado a la industria, de la lectura a la escritura, del hombre en sí mismo al hombre para otros, de la enseñanza a la moral.

La enseñanza como disciplina y como campo de saber universal y particular es la que le da forma a la escuela, y permite que la podamos ver como ese lugar como de formación y lugar de la disciplina, que hay que entenderla como vigilancia y castigos y como orden, graduación, preparación, formación, educación, adaptación y reunión de todos para hacer de todo. Esta educación no se puede lograr en la escuela sin que haya maestros que, en Comenio son preceptores, instructores, profesores, en Lasalle maestros y en Lancaster tutores, instructores y maestros debe existir, también, en la escuela aprendices, alumnos, discípulos, sujetos que dependan de los maestros, que acepten ser guiados e instruidos. La enseñanza produce entonces tres prácticas: la individualización de los estudios, el maestro y los niños, estas prácticas crean a su vez el sujeto que enseña, que es el maestro y producen, por otro lado, el sujeto que aprende, que son los niños y, además, el sujeto que trabaja, que son los hombres. En este sentido, la didáctica y la enseñanza son mucho más que un objeto que se dedica a pensar el enseñar y el enseñar en escuelas. Desborda la escuela para formar el sí mismo, o sea la identidad de lo que será el maestro, el niño, el hombre y el otro, que es el hombre trabajador.

Si bien, el método, la lección y la clase persiguen establecer el régimen de la enseñanza en la escuela sobre las materias de estudio, lo que es la enseñanza de la lectura, la escritura, la aritmética y la lengua, también pretenden crear el sujeto de la enseñanza, en la figura del maestro y del estudiante y el orden del espacio y del tiempo que es lo que configurará la escuela. Hay un objeto esencial en esta configuración de fuerzas pedagógicas que, en el vocabulario de estos pedagogos, es el fin del hombre, es decir, para qué educar el hombre, hacer individuos, sujetos, que sepan leer y escribir y sepan vivir en un orden establecido y reglado. Este fin es crear el hombre productivo, el hombre que interiorice el trabajo, el oficio y la profesión. La enseñanza es un objeto de saber cuya finalidad es crear este hombre que produzca, que sea parte de la cultura del Estado y de la Iglesia, que es ser un hombre que lea y que escriba y que pueda usar este saber elemental para ser sujeto, individuo y trabajador. Las condiciones que se establecen buscan construir el saber enseñar en la escuela, para que este saber sea transmitido y aprendido y pueda crea el hombre como sí mismo y el hombre trabajador, como un hombre exterior a la escuela.

Las estrategias de individualización, de identidad y de conciencia o de subjetividad persiguen hacer del hombre, a través de la enseñanza, un trabajador, que se identifique con el oficio del trabajo, que tenga el cuerpo del trabajador, y que el saber letrado sea el de aquel que un día puede trabajar. Oficio es saber hacer, trabajar es hacer, aprender a hacer. En donde más se ve este sentido oculto de la enseñanza es en el método de la Escuela Mutua que, a través del manual de enseñanza, es del orden de la escuela, de la actividad y movilidad del cuerpo, lo que se busca es formar un cuerpo productivo, una corporeidad, un rostro, una figura, una identidad y un ser. El plano general que ofrece esta escuela es el de la repetición, la serie, el orden y la mecanización de las funciones, el de ser una máquina de enseñanza, una fábrica, un lugar para aprender las reglas del trabajo. Esta imagen se ve también en la Lasalle, en el orden para entrar y salir de la escuela, en el orden de las acciones y actividades. Comenio no describe esta mecanización del cuerpo colectivo e individual, aunque el análisis de lo que es para él la semejanza, el modelo, la idea de fundamento y, sobre todo, el orden, que nos lleva a entender que se trata del trabajo, de estar ocupados. En Comenio este orden de hacer tiene un sentido vertical, que va de la totalidad a las partes, en Lasalle es horizontal, su dirección es en línea recta, en Lancaster el orden es circular, no solo por los círculos de las superficies para escribir, sino por la disposición y engranaje de lo colectivo con lo individual.

Para Comenio, la escuela es un taller de formación, que hay que entender en un sentido preciso, es un espacio para educar con disciplina y con enseñanza, formación quiere decir, dar forma, producir, crear, desarrollar, y se forma el hombre, que no nace formado y que hay someterlo a este proceso de inculcación de modelos científicos, artísticos, morales y naturales, que se agregan en orden y en sentido proporcional. El énfasis de Comenio se hace sobre la división de los estudios, para convertirlos en unidades o partes del saber universal y del saber escolar, que debe interiorizar el alumno para convertirse en hombre, y lo hace o lleva a cabo si logra formarse, para Comenio es hombre el que pueda formarse por medio de la enseñanza y su instrumento de saber que es la disciplina y sus elementos: la sabiduría, la virtud y la religión. La disciplina que el hombre adquiere le permite conocerse y regirse a sí mismo y convertirse en cristiano (Capítulo VI).

Finalmente, ¿qué hay detrás de esa práctica que vemos desde 1657 que busca que los niños cuiden a los propios niños y que en 1809 es una institución reglamentada en una escuela, que obliga a que un niño enseñe a escribir a otro niño y que un niño instruya a niños? No parece que sea la particularidad de una escuela, que si por algo se caracteriza es porque los niños miran al maestro y el maestro busca la atención de los niños. Probablemente, cuando la escuela se estaba creando, a la vez se estaba transformado, cuando la escuela quería ser un lugar único sentía que era un lugar otro, que el maestro era aquel otro, que no era el rostro que mira y habla, sino un rostro detrás del salón que mira en la lejanía su obra terminada y que pasaba a ser otra obra, muy distinta a su comienzos, una obra donde no hay maestros, una obra donde no hay un autoridad que enseñe, una obra en que la enseñanza pasa a otras manos, menos expertas y sabias. Esta nueva obra es la de un maestro sabio que no quiere enseñar, sino aprender como si fuera un niño. Es la obra que da por terminada la enseñanza y le da comienzo a la pedagogía.

5. Hemos elegido estos tres subcampos de la enseñanza porque los tres tienen una fuerte presencia en Colombia en el siglo XIX y en parte del siglo XX. Pestalozzi que es un pedagogo presente en Colombia en el siglo XIX, no lo incluimos como un pedagogo de la enseñanza sino de la moral y su estudio se hace en el capítulo dedicado a la moral.

6 Comenius, Didáctica magna, op.cit.

7 Comenius, J. A. (1759). Orbis Sensualium Pictus. Enciclopedia británica. Traducción al inglés, versión digital. La primera edición en alemán y en latín en 1658. Noribergae.

8 Comenius, Pampedia, op.cit.

9 La primera versión de la Ratio Studiorum estableció formalmente el sistema global de educación de la Compañía de Jesús en 1599.

10 La Salle, J. B. (1993). Guía de las escuelas. Obras completas, Tomo II. Madrid: Hermanos de las Escuelas Cristianas. Primera versión 1720, Conduite des Écoles Chrétiennes. Divise´e en deux parties. Avignon: Chez Joseph Charles Chastanier. Proche le College des R. R. P. P. Jefuittes.

11 La Enseñanza Mutua fue un modo de organización escolar y método de enseñanza establecido, primero en 1796 por el pastor Andrew Bell en Madrás (India) y en 1798 por el cuáquero Joseph Lancaster en Borough Road (Londres). En Inglaterra sería promovida, en el primer caso, por la anglicana National Society for Promoting the Education of the Poor in the Principles of the Established Church throughout England and Wales, fundada en 1811, y, en el segundo, por la Royal Lancasterian Society creada en 1808, que en 1814 se convertiría en la British and Foreign School Society. Posteriormente, en los cuarenta primeros años del siglo XIX, este nuevo sistema o método de enseñanza se difundiría por diversos continentes y países gracias al apoyo oficial y de sociedades filantrópicas.

12 Sobre el leer como canto, la Ratio Studiorum, op.cit.

13 La Salle, Guía de las Escuelas, op.cit.

14 Lancaster, J. (1820). Origen y progresos del nuevo sistema de Enseñanza Mutua. Traducido del inglés. Buenos Aires: Imprenta de los Espositos

15 La institución colectiva para formar colectivos, un aparato educativo para producir maestros en masa, solo se crea con el método de la Escuela Mutua de Lancaster, un método para que niños eduquen niños, jóvenes a niños. Esta experiencia es de comienzos del siglo XIX, los mismos años en que Pestalozzi proponía que los niños enseñen a niños. Unos años antes, La Salle fundaba su instituto pedagógico para formar maestros-sacerdotes, aunque eran muy pocos los sujetos a formar pues ellos debían hacer, al mismo tiempo, la formación religiosa y la formación pedagógica.

16 Comenius, Orbis Sensualium Pictus, op.cit.

17 Lancaster, Enseñanza Mutua, op.cit.

18 Estas son las Lecciones sobre Pedagogía que Kant que impartió en la Universidad de Königsberg, para un público amplio de estudiantes, no especialistas en un estudio particular (editadas por T. Rink en 1803). Esta obra hoy se conoce en varias versiones: lecciones, tratado de pedagogía, pedagogía, etc. Las citas han sido tomadas de Kant, I. (1991). Pedagogía. (L. Luzuriaga, & J. L. Pascual, Trads.) Madrid: Akal. La primera edición de la obra original, como “A”, reproducida en el tomo XII: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik 2, de la edición de las obras completas de I. Kant de Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1977.

19 Pestalozzi, J. (2011). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (séptima edición). México: Porrúa, pp. 1-156. Primera edición en alemán en 1801, Wie Gertrud ihre Kinder lehrt (Pädagogische Methoden). German: Kindle.

20 Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo Veintiuno.

21 La Salle, Guía de las Escuelas Cristianas, op.cit.

22 Carroll, L. (2002). Alicia en el país de las maravillas. España: Edaf. Publicada en 1865, Alice’s Adventures in Wonderland. London: Macmillan and Co.

23 Rousseau, Emilio, op.cit.

24 Montessori, M. (1982). El niño. El secreto de la infancia. México: Diana S.A. Título original: Il secreto dell’infanzia, 1938, Montessori-Pierson Publishing Company.

25 Freud, S. (1992). Tres ensayos de teoría sexual (Vol. 7). Obras completas. (J. L. Etcheverry Trad.). Buenos Aires: Amorrortu, 1992. Titulo original Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Leipzig un Wien: Franz Deuticke, 1905.

26 Démia, Ch. (1688). Reglements pour les ecoles De la Ville & Diocese de Lyon. Dressez par Messire Charles Démia, Prétre, Promoteur general Substitué de l’Archevêché, & Directeur general desdites Ecoles. Lyon, André Olyer.

27 Vives J. L. (1947). De las disciplinas. Obras completas. Tomo primero. Madrid: M. Aguilar Editor.

28 Carroll, Alicia en el país de las maravillas, op.cit.