Kitabı oku: «Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung», sayfa 5

2.6 Fremdsprachlicher Wortschatzaufbau im Schulkontext

Ein präziser englischer Wortschatz ist für eine den Schülerinnen und Schülern erfolgreiche Teilnahme am Englischunterricht unerlässlich. Mit ansteigendem Sprachniveau erhöhen sich zumeist auch Anzahl und Komplexität der zu lernenden Wörter. Sie sind die Basis, um sich in der Oberstufe bis hin zum Abitur kompetent und zudem kritisch mit Themen wie science and technology oder auch the impact of the media on society auseinanderzusetzen. Für jeden der Themenbereiche sind ein oder mehrere explizite und umfangreiche Wortfelder maßgeblich, was dem Bereich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel zugehörig ist, dessen Relevanz von der Kultusministerkonferenz in den Bildungsstandards verankert wurde:

Die Schülerinnen und Schüler greifen bei der Sprachrezeption und -produktion auf ein breites Repertoire lexikalischer, grammatischer, textueller und diskursiver Strukturen zurück, um die Fremdsprache auch als Arbeitssprache in der Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten zu verwenden. (Bildungsstandards 2012: 18)

Eine Aufteilung der Ausprägung der Wortschatzbeherrschung erfolgt im GER1 anhand einer Skala, die von einem Niveau A12 bzw. A2, dem Beherrschen eines „begrenzten Wortschatz[es] in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen“ bis hin zum Niveau C2, welches eine „[d]urchgängig korrekte und angemessene Verwendung des Wortschatzes“ verlangt, reicht (Europarat 2001: 113). Während in der elementaren Sprachverwendung (A1, A2) grundlegende Kenntnisse erwartet werden können, sollte auf mittlerer Stufe (B1, B2) eine selbstständige Sprachverwendung erfolgen, wohingegen beim höchstmöglichen Niveau, der kompetenten Sprachverwendung (C1, C2), fachkundige oder sogar nahezu muttersprachenähnliche Kenntnisse vonnöten sind (vgl. Europarat 2001: 35). Für Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe, die in dieser Schrift von besonderem Interesse sind, wird das Sprachniveau B2 erwartet (vgl. Anlage 22 zum GER).

Der Aufbau eines solchen umfangreichen Repertoires lexikalischer Einheiten ist auf verschiedene Weisen möglich. Thaler (2012: 225) differenziert drei Formen des Wortschatzerwerbs. Hierzu gehört ein „unterrichtlich gesteuerter Wortschatzerwerb: Wortschatzvermittlung durch die Lehrkraft, systematische und gezielte Wortschatzarbeit“ (ebd.), was sich zum einen aufgrund eines gezielt progressiven Vorgehens förderlich auswirken kann, sich jedoch nicht kongruent zu den Interessen der Schülerinnen und Schüler verhalten muss und somit demotivierend wirken kann (vgl. ebd.). Entsprechend motivierender könnte sich ein „lernergesteuerter Wortschatzerwerb: vom Lerner initiiertes und gesteuertes Vokabellernen, autonomes und (idealerweise) lebenslanges Lernen“ (ebd.) auswirken. Jedoch „kann die Auswahl von Vokabeln beim lernergesteuerten Wortschatzerwerb in einem unausgewogenen oder nicht vernetzten Wortschatz resultieren“ (ebd.). Eine weitere Möglichkeit des Aufbaus oder der Erweiterung des Wortschatzes bietet eine beinahe mühelose Aufnahme von Begriffen, auch inzidenteller Wortschatzerwerb genannt. Dieser erfolgt nebenbei durch das Lesen von Websites oder Büchern, ebenso durch Radiohören oder Filmeschauen in der Zielsprache. Auch hier kann die Aneignung von Wörtern unstrukturiert und einseitig erfolgen und zudem mögliches Potential von Wörtern unbeachtet lassen (vgl. ebd.). Welche Art der fremdsprachlichen Wortschatzaneignung zu welcher Person passt, ist unterschiedlich. Dennoch wird sich für die meisten Lernenden eine Mischung der drei Möglichkeiten als förderlich erweisen:

Different learners will obviously need emphasis on different types of words (whether high-frequency or specialized vocabulary), but nearly all students can benefit from a judicious blend of intentional and incidental learning. Even advanced learners with large vocabularies can continue to fill out their lexical knowledge, as many (or most) of the words in their mental lexicons will only be partially mastered. After all, even native speakers continue to learn new words throughout their lifetimes. (Schmidt 2007: 841)

Wenngleich sowohl der inzidentelle als auch der lernergesteuerte Wortschatzerwerb scheinbar ohne Einflussnahme von Lehrkräften vonstattengehen, sieht Thaler (2012: 225) in Bezug auf das lebenslange Lernen für Lehrerinnen und Lehrer auch hier eine Aufgabe:

Werden im Unterricht Lernstrategien und Kriterien für die Auswahl und Anordnung von Wortschatz vermittelt, kann dies helfen, die Nachteile des lernergesteuerten und inzidentellen Wortschatzerwerbs zu mindern.

Der unterrichtlich gesteuerte Aufbau eines reichhaltigen Wortschatzes in der zu erlernenden Sprache erfolgt häufig durch die gezielte Aneignung fremdsprachiger Vokabeln. Jedoch sind die Begriffe Vokabel und Wort bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlich belegt.

Den im Unterrichtskontext gängigen Begriff ‚Vokabel‘ reduzieren SuS erfahrungsgemäß auf formale (Lern-)Kontexte und assoziieren ihn oft negativ. ‚Wörtern‘ hingegen schreiben sie viel mehr und viel umfassendere Merkmale zu: semantische, kommunikative bis hin zu poetischen. Da bekannt ist, wie sehr die Sichtweisen von Lernenden den Lernerfolg beeinflussen, erscheint der Begriff der Vokabel für schulisches Lernen nur bedingt geeignet. (Neveling 2017: 378)

So plädiert Neveling (ebd.: 349) dafür, „den Begriff der ‚Vokabel‘ abzuschaffen und auch in Lernkontexten zu dem des ‚Wortes‘ überzugehen“. Dennoch wird in der hier vorliegenden Arbeit auch der Terminus Vokabel verwendet, da er, wie eben dargestellt, zwar unbeliebt, jedoch im Unterrichtskontext sowohl bei Schülerinnen und Schülern als auch bei Lehrkräften nach wie vor gebräuchlich ist. Zudem wird der Einsatz klassischer Vokabellisten in dieser Schrift noch von Bedeutung sein (vgl. Kap. 6.7.5; Kap. 6.8.5).

Der Wert der Wortschatzarbeit und ihre Notwendigkeit für das Fremdsprachenlernen gelten als unbestritten.

Wortschatzarbeit wird sowohl von Lehrkräften als auch von Lernern als zentraler und grundlegender Tätigkeitsbereich beim Erlernen einer Fremdsprache angesehen. (Haudeck 2008: 13)

Thaler (2012: 226) unterscheidet sechs Phasen der Wortschatzvermittlung:

Um lexikalische Kompetenz aufzubauen, müssen die richtigen Wörter 1. ausgewählt, 2. abwechslungsreich präsentiert, 3. ‚merk-würdig‘ verankert, 4. sinnvoll geübt, 5. kontinuierlich gelernt und 6. automatisch in der Kommunikation angewendet werden.

Hierbei sind die Aufgabenbereiche häufig eindeutig verteilt:

Traditionell findet die Einführung neuen Wortschatzes durch die Lehrkraft im Unterricht statt, während die Aufgabe des Wiederholens und Einprägens zur Sicherung des überdauernden Memorierens in den häufigsten Fällen außerhalb des Klassenzimmers erledigt werden soll. Hierzu gehört das sogenannte ‚Vokabelpauken‘ oder ‚Büffeln von Vokabeln‘, das auf einer entsprechenden Hausaufgabe beruht oder zur Vorbereitung auf einen Test oder eine Klassenarbeit dient. (Haudeck 2008: 111)

Das Auslagern des Vokabellernens aus dem Unterricht resultiert häufig aus Zeitmangel (vgl. Thaler 2012: 231), denn die Aneignung von fremdsprachigem Wortschatz ist zeitintensiv (vgl. u.a. Reinfried 2006: 176) und idealerweise werden nicht nur die entsprechenden Vokabeln in Listen gelernt, sondern die Verwendung des Begriffs, u.a. anhand nebenstehender Beispielsätze, wird verinnerlicht. Da das Lernen von Wörtern mehr und weniger effektiv gestaltet werden kann, sollten Lernende mit dieser grundlegenden Aufgabe nicht allein gelassen werden, selbst wenn das Memorieren der Vokabeln außerhalb des Unterrichts erfolgt. Lehrkräfte müssen ihre Schülerinnen und Schüler mit Techniken und Strategien ausstatten, die das Lernen der Begriffe zielführend unterstützen. Im Hinblick auf die zentrale Rolle eines reichhaltigen Wortschatzes für den souveränen Gebrauch einer Fremdsprache ist die Frage naheliegend, auf welche Weise sich fremdsprachige Wörter am effizientesten und am nachhaltigsten einprägen lassen. Da jedoch „die Aneignung eines umfangreichen Vokabulars unter den Bedingungen des schulischen Fremdsprachenlernens eine große Herausforderung“ darstellt (Haß 2006: 114), ist es „unerlässlich, dass Lehrer_innen Unterstützung aus dem Bereich der Wissenschaft erhalten und annehmen“ (Kehrein 2013: 5). Hierfür lohnt der Blick auf Techniken und Strategien für das Einprägen von Wörtern.

2.7 Vokabellerntechniken und -strategien

Für Fremdsprachenlernende ist ein wichtiger Faktor beim Vokabellernen, ob sich ein Wort leicht einprägen und behalten lässt: „From the learner’s point of view, a crucial factor in L2 vocabulary acquisition regardless of word frequency, is word ‚learnability‘.“ (Bogaards & Laufer 2004: Vorwort X).

Während sich manche Begriffe fast von selbst einprägen, gestaltet sich das Lernen anderer Wörter als herausfordernder.1 Hier haben jugendliche Fremdsprachenlernende jüngeren Lernenden gegenüber einen Vorteil „im Weltwissen (Wissen über Hintergründe und Zusammenhänge) [und] bei den Lernstrategien (Erfahrungen mit dem Lernen)“ (Thaler 2012: 53). An dieses Weltwissen und den Umgang mit einem gezielten Einsatz verschiedener Lerntechniken und Lernstrategien kann im Fremdsprachenunterricht angeknüpft werden, u.a. dadurch, dass Assoziationen geschaffen werden, bei denen die Schülerinnen und Schüler neu zu erwerbendes Vokabular mit bereits Bekanntem verknüpfen können.2 Hatties (2009) Erkenntnissen zufolge, liefern Lerntechniken mit einer Effektstärke von 0.59 immerhin einen mittleren Effekt für erfolgreiche schulische Leistungen. Gerade beim Erlernen einer Fremdsprache, dessen Erfolg in hohem Maße von einem weitgefächerten und präzisen Wortschatz abhängt, ist der Einsatz ausgefeilter Vokabellernstrategien verlockend. Dennoch kann aufgrund zahlreicher Einflussfaktoren nicht von der einen Vokabellerntechnik oder -lernstrategie ausgegangen werden, die bei allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen zum Erfolg führt (vgl. Stork 2006: 98). Vielmehr lohnt es sich, sowohl Fremdsprachenlehrende als auch ‑lernende mit einer Vielzahl an Lerntechniken und -strategien zur Wortschatzaneignung vertraut zu machen, welche dann nach entsprechenden Aspekten wie Lerngruppe, Zeitfenster und Tagesform zum Einsatz kommen.

Lernstrategien [sind] intentional auf den Spracherwerb ausgerichtete, problemlösende Vorgänge, deren Bewusstseinsfähigkeit eine Lern-, Reflektier- und Modifizierbarkeit gestattet. Die strategische Kompetenz ist im Hinblick auf das autonome Wörterlernen ein wichtiges Lernziel und kann gerade im gesteuerten Fremdsprachenerwerb durch Induzierung und Übung von Seiten der Lehrenden Erfolg versprechend erwirkt werden. (Neveling 2004: 63)

Rampillon (1995: 14) definiert Lerntechniken als

Verfahren, die von den Lernenden ausgehen und die von ihnen absichtlich und planvoll angewandt werden, um das fremdsprachliche Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.

Die Veranlassung hierzu erfolgt also durch die Sprachenlernenden selbst. Unter einer Lernstrategie wird „eine Folge von Operationen verstanden, bei denen unterschiedliche Lerntechniken zusammenwirken, um das Lernen synergetisch zu fördern“ (ebd.: 15). Nun ist die Auswahl einer passenden Vokabellernstrategie von großer Relevanz, da „die Gestaltung des Wortschatzerwerbs erheblichen Einfluss darauf hat, ob dessen zentrales Ziel, die Abrufbarkeit der Wörter, erreicht wird“ (Kehrein 2013: 35), und sollte daher aus einem Repertoire verschiedener Techniken individuell zusammengestellt und angepasst werden. Diese sollten Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte und Lehrwerke nähergebracht werden.3

Lernstrategien werden in fächerübergreifend und fachspezifisch gegliedert. Fächerübergreifende Lernstrategien unterteilen sich in kognitive und metakognitive Strategien, wobei sich Lernende bei kognitiven Strategien direkt mit dem Lernstoff auseinandersetzen und beobachtbare Ergebnisse produzieren. Metakognitive Lernstrategien kommen zum Einsatz, um Lernen zu planen, zu evaluieren und zu steuern (vgl. Neveling 2004: 69).

Sprachlernstrategien können in „Verstehens-, Speicher-, Abruf- und Produktionsstrategien“ (ebd.) differenziert werden, wobei sich Speicherstrategien nach Weinstein und Mayer (1986) weiter in „Ordnungs-, Elaborations- und Wiederholungsstrategien“ (Neveling 2004: 70) gliedern lassen:

Abb. 2 (selbst erstellt): Sprachlernstrategien (vgl. Neveling 2004: 69f.)

Für das Wörterlernen sind die wichtigsten Lernstrategien die Verstehens- und Produktions- sowie die Speicher- und Abrufstrategien, wobei die beiden letzteren für den Speicherprozess und das langfristige Behalten bedeutsam sind. Hierbei ist zu beachten, dass die […] Betrachtung isolierter Strategien den begrenzten Darstellungsmöglichkeiten geschuldet ist, denn in der Realität agieren viele Strategien gleichzeitig oder zumindest rasch hintereinander, sodass ein weitaus komplexeres Strategienbild […] entsteht. (ebd.: 78)

Für die vorliegende Arbeit sind Speicherstrategien für das Vokabellernen von Interesse und hierbei genauer Elaborations- und Wiederholungsstrategien. Dass Wiederholungen von hoher Relevanz für die langfristige Speicherung von Lerninhalten sind, zeigt sich in den Studien von Ebbinghaus (vgl. Kapitel 2.5.6). So sind für die rezeptive Worterkennung etwa drei Wiederholungen vonnöten, für die produktive Verwendung jedoch zehn bis zwanzig (vgl. Neveling 2004.: 77). Zu den Wiederholungsstrategien zur Wortspeicherung gehören „das intensive Anschauen“, „das laute und/oder leise Aussprechen der Wörter“ sowie „das wiederholte Aufschreiben oder Abfragenlassen“. (ebd.) Elaborationsstrategien dienen der Speicherung von Begriffen „durch Hinzufügen von sinnreichen, d.h. merkmalsgebundenen Wörtern, Verbindungen oder anderen gespeicherten Elementen“ (ebd.) wie Eselsbrücken, wobei mittels kinästhetischer Strategien „Verknüpfungen zwischen motorischen und kognitiven Aktivitäten“ geschaffen werden. Hierzu gehören „inhaltsbegleitende Bewegungen, (pantomimische) Gesten und Rollenspiele“, aber auch „das für das Einprägen hochrelevante Aufschreiben der Wörter – am besten in eigener Schrift“. (ebd.: 76)

Haß (2006: 172) beschreibt als „Strategien zum Erwerb sprachlicher Mittel“ u.a. „Dekodierungsstrategien“, zu welchen mitunter „Aktivierung seines Weltwissens“ (ebd.), „Rückgriffe auf Kenntnisse aus anderen Sprachen“ (ebd.), aber auch „Zerlegen eines Wortes in seine Bestandteile“ (ebd.) oder „intelligentes Raten“ (ebd.) gehören. Weiter nennt er (ebd.: 173) das „Nutzen von Nachschlagewerken (dictonary skills)“ und „das selbstständige Erstellen einer Wortschatzkartei“ (ebd.).

Thaler (2012: 231) sieht die Anwendung von Vokabellernstrategien als entscheidend, welche idealerweise „im Unterricht vermittelt wurden und von den Lernenden zunehmend autonom eingesetzt werden können“. Fördern lässt sich das Vokabellernen anhand von „Dokumentation“ (ebd.: 232), zu der mitunter das „Abschreiben des Wortschatzes“ (ebd.) zählt, „Behaltetechniken“ (ebd.) wozu u.a. das Zuhalten einer der Vokabelspalten oder auch der Einsatz von Karteikarten gehören, und „Intervalltraining“ (ebd.), was bedeutet, dass Vokabeln in immer größer werdenden Abständen wiederholt werden. Außerdem weist Thaler (ebd.) auf die Notwendigkeit „eine[r] regelmäßige[n] Prozessreflexion“ bei der Wortschatzerweiterung hin, womit gemeint ist, dass die Lernenden (auch) durch den Englischunterricht Strategien für die Wortschatzaneignung vermittelt bekommen und diese ausprobieren, evaluieren und ggf. in das eigene Lernrepertoire übernehmen.

So unterschiedlich die Lernenden und ihre Präferenzen zur Wortschatzaneignung sein mögen, so vielfältig ist die Auswahl verschiedener Vokabellerntechniken und -strategien (für einen Überblick vgl. Stork 2003, Neveling 2004 oder auch den für den Unterricht entwickelten Method Guide von Grieser-Kindel et al. 2009). Aufgrund verschiedener grundsätzlicher, aber ebenso tagesformabhängiger Vorlieben von Lernenden führen diverse Strategien auch zu unterschiedlichen Ergebnissen, was jedoch selbst bei einem Misserfolg durch den Einsatz einer bestimmten Lernstrategie noch keinen Nachteil bedeuten muss.

Selbst wenn eine Strategie nicht zum Erfolg geführt hat, kann die Verfügbarkeit eines großen Lernstrategienrepertoires Vorteile für das Selbstwirksamkeitsgefühl der Person haben, wenn beim nächsten Mal eine andere Strategie ausgewählt werden kann. (Kehrein 20: 27)

2.8 Zusammenfassung

Aufgrund seiner Komplexität ist der Begriff Wort schwer zu definieren und der Begriff der lexical unit erweist sich als angemessener. Lexikalische Kompetenz ist für die Kommunikation unabdingbar, jedoch genügt für einen grundlegenden, aber auch für einen elaborierten Gebrauch die Kenntnis eines Bruchteils der Wortfamilien der englischen Sprache. Das mentale Lexikon befindet sich im Langzeitgedächtnis und umfasst das gesamte Wortwissen einer Person. Vor Abruf eines Wortes aus dem Langzeitgedächtnis erfolgen sensorische Aufnahme, Enkodierung und Konsolidierung, wobei die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Aufnahme und Enkodierung ausreichend hoch sein muss. Für ein Verständnis des Gedächtnisses wurden verschiedene Gedächtnismodelle und ‑theorien entwickelt (u.a. Mehrspeichermodell, Theorie der Verarbeitungstiefe, der dualen Kodierung, der Embodied Cognition). Aus neurobiologischer Sicht verknüpfen sich beim Lernen Neuronen über die Synapsen. Das Vergessen von Informationen kann durch Spurenzerfall, neuronale Inaktivität, Nichteinprägung z. B. durch mangelnde Aufmerksamkeit bei der Enkodierung, unzureichende Konsolidierung oder auch Nichtabrufbarkeit z. B. durch Interferenzen verursacht werden. Aus Ebbinghaus’schen Studien wurde eine Vergessenskurve erstellt, die den Grad des Vergessens über verschiedene Zeitabschnitte veranschaulicht. Von Schülerinnen und Schülern wird in der gymnasialen Oberstufe eine Wortbeherrschung auf dem Niveau B2, also auf mittlerer Stufe, erwartet, jedoch wird nach der Darbietung des neuen Vokabulars das Lernen der Begriffe häufig aus dem Unterricht ausgelagert. Lerntechniken und –strategien können bei verschiedenen Teilen der Lernprozesse (von Aufnahme über Speicherung bis zum Abruf) unterstützen.

2.9 Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen

Da es ein grundsätzliches Verständnis des Begriffs Wort gibt und dieses im Alltag sowie in der Forschung Verwendung findet, darf es auch weiterhin zum Einsatz kommen, jedoch in dem Bewusstsein, dass die Beherrschung eines Wortes in der Fremdsprache weitaus mehr umfasst als die bloße Kenntnis der Übersetzung. Die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt des Lernens muss gesichert sein und Angst vermieden werden. Begriffe sollten nicht isoliert, sondern vernetzt abgespeichert werden. Vokabeln sollten nach der Theorie der Verarbeitungstiefe nicht nur oberflächlich, sondern möglichst tiefgehend verarbeitet werden. Nach der Theorie der dualen Kodierung sollten Vokabeln sowohl verbal als auch imaginal verarbeitet werden. Nach der Theorie der Embodied Cognition sollte der Körper in den Lernprozess mit einbezogen werden. Eine Phase der Konsolidierung wird nach dem Lernen der Vokabeln empfohlen. Lehrkräfte sollten ihre Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Vokabellerntechniken und -strategien vertraut machen und diese sollten sie nach Situation, Tagesform und Lerninhalt gezielt anpassen und einsetzen. Zu lernende Begriffe sollten mehrkanalig dargeboten und mehrfach wiederholt werden. In Wiederholungsstrategien können sich Lernende abfragen lassen, aber auch Wörter mehrfach aufschreiben oder aufsagen. Eselsbrücken, jedoch auch Bewegungen können als Teil von Elaborationsstrategien das Einspeichern unterstützen.

3 Lernen mit Bewegung

Liebe geht durch den Magen und Lernen durch den Körper.

Sambanis und Walter (2019: 7)

In diesem Kapitel soll der Wert der Bewegung für die Kognition dargestellt werden. Nach der Beschreibung der ehemals etablierten und auch aktuell noch häufig einflussnehmenden Theorie des Dualismus wird auf die ihr entgegengesetzt ausgerichtete Theorie der Embodied Cognition vertieft eingegangen.1 Darauffolgend wird der Frage nachgegangen, welche Auswirkungen Bewegung auf die Kognition hat, um anschließend zwei kognitiv förderliche Einsatzformen von Bewegung zu beleuchten: 1. Bewegung zur allgemeinen kognitiven Leistungssteigerung und 2. die Kopplung von Lerninhalten an sinntragende Bewegungen. Abschließend ist von Interesse, inwiefern sich Bewegungslernen im Schulkontext einsetzen lässt.