Kitabı oku: «Победить без боя. Методы и стратегии решения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей у детей и подростков», sayfa 3

Новый взгляд: Краткосрочный стратегический подход

Преподаватель должен быть хорошо подготовлен и снабжён инструментами, чтобы плыть по бескрайнему океану образовательного процесса, где никогда не знаешь, чего ожидать. Чтобы справляться со сложностями и жизненными штормами, которые могут неожиданно нагрянуть, авторы этой книги применяют Краткосрочную стратегическую модель, обозначая переход от традиционных привычных эволюционных теорий к практике с применением специфических и сфокусированных вмешательств для решения SEBD у детей и подростков школьного возраста.

Этот подход берёт начало в Институте исследований психики (MRI) в Пало Альто, США (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1967 ⁄ Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000; Watzlawick, Weakland, Fisch, 1974; Watzlawick, 1977; Fisch, Weakland, Segal, 1982). Впоследствии подход был развит Джорджо Нардонэ и сотрудниками Центра Стратегической Терапии в Ареццо⁹ (Watzlawick, Nardone, 1997; Nardone, 1996; Nardone, Watzlawick, 2004; Nardone, Portelli, 2005a). Усовершенствованная модель Краткосрочной стратегической терапии является революционным подходом к решению проблем (problem solving) во всех сферах: клинической, семейной и организационной. Однако только недавно этот подход был применён к SEBD детей и подростков (Amatea 1989, 2006; Kral, 1986; Williams, Weeks, 1984; Williams 2000; Nardone, Fiorenza, 1995; Fiorenza, 2000; Nardone, Portelli, 2005a; Hybarger, 2006; Balbi, Artini, 2009; Crispiani, Papantuono, 2014; Mariotti, Pettend, 2014).

Согласно конструктивистско-стратегической концепции, психологические проблемы не приравниваются к патологиям, а считаются последствиями дисфункциональных взаимодействий. Иными словами, трудности или проблемы детей рассматриваются в широкой перспективе, учитывающей окружение, и не привязываются к единственному субъекту (Amatea 2006). С этой точки зрения, неэффективные попытки справиться с трудностями только усугубляют их, препятствуют адаптации ребёнка к возможным изменениям и превращают трудности в проблемы. Действия, не приносящие результата и поэтому неполезные, повторяясь, усложняют ситуацию и превращают проблемы в самые настоящие патологии.

Пример

Клэр – способная девочка. Она не принимает активного участия в жизни класса, из-за чего её учитель Харрисон очень взволнована. По её словам, Клэр, при хорошей успеваемости, «очень мало делает». Учитель безрезультатно пытается подтолкнуть девочку к тому, чтобы она говорила и была активно вовлечена в школьную жизнь, но та остается закрытой и, будто в скорлупе, сидит, опустив голову.

Частой проблемой учеников является страх говорить перед классом. Обычно в этих случаях вмешиваются преподаватели, побуждая ребят говорить, и/или пытаются успокоить их словами: «Не волнуйся, никто не будет над тобой смеяться, даже если ты ошибёшься». Это приводит к тому, что ученик ещё больше осознаёт, как ему сложно, и его дискомфорт увеличивается. С самыми благими намерениями учитель поселяет в ученике страх. Его нежелание предъявлять себя и избегание ситуаций, где ему нужно говорить, будут только расти. Парадоксальным образом, попытки успокоить заставляют волноваться ещё больше и блокируют проявления ученика, которому и так трудно. Следовательно, действие, нацеленное на облегчение поведенческой проблемы, в некоторых случаях может обострять и ухудшать её. Неуспешная попытка решения, применяемая вновь и вновь, не только не решает, но и усугубляет затруднение, которое начинает восприниматься как проблема. С трудностью начинают обращаться так, будто она является проблемой. Запускается замкнутый цикл, в котором попытка решения способствует усилению того, от чего хотели избавиться. В таких случаях наивно полагают: если этот способ сработал в прошлом и/или в похожих ситуациях, то сработает и сейчас. В действительности же, происходящее подтверждает обратное: упорное применение способов решить проблему, которые не сработали, усугубляет и без того сложные ситуации.

Заключение

Авторы представляют Краткосрочный стратегический подход, чтобы познакомить читателя с инструментом, который разбивает ощущение бессилия, позволяет почувствовать себя сильнее и способнее тех, кто стал воспринимать себя жертвой, пойманной в ловушку собственной роли. Мы предлагаем операциональную точку зрения, позволяющую решать сложные и устойчивые проблемы. Учитель сможет узнавать, признавать и планировать вмешательства для решения своих сложностей и трудностей учеников; сможет приобрести умения и навыки прагматичного вмешательства, с помощью которых он сможет изменить и справиться с дисфункциональностью проблемы, и шаг за шагом совершит переход к новой, более функциональной реальности. Учитель получит ту «карту», по которой он сможет выбраться из кажущихся безнадёжными ситуаций, и прийти к своей цели. Эта книга не ограничивается пониманием сложностей, которые возникают у учителей, а предоставляет им инструменты для эффективной и результативной деятельности. Для специалистов, работающих в школе, и тех, кто напрямую или косвенно участвует в школьной жизни (ученики, преподаватели, сотрудники и т. д.), книга станет проводником, который позволит выйти из привычных схем для того, чтобы освоить техники и стратегии для решения трудных ситуаций, возникающих ежедневно.

Предлагаемый подход не требует значительных затрат энергии и времени, а органично встраивается в школьный контекст, поскольку не только позволяет распознавать проблему и её функционирование, но и указывает специалисту, как сконструировать наиболее подходящее вмешательство посредством процесса исследования, основанного на неординарной логике. Краткие сроки, в которые становится понятно, что делать в самых сложных ситуациях, определяются тем, что специалисты научаются не теряться в интерпретациях и/или поиске виноватых, что, как мы помним, не способствует изменениям и приводит к попаданию в ещё большую ловушку, в дальнейшем усугубляя ситуацию.

Глава 2
Школа: бесконечное количество сконструированных реальностей

Мы то, что мы думаем.

Всё, чем мы являемся, возникает с нашими мыслями.

Нашими мыслями мы творим мир.

Будда

Мы всегда ищем объяснений, в то время как в реальности находим лишь представления наших измышлений.

Поль Валерии

Учась в одной и той же школе, у тех же самых учителей, посещая те же уроки и выполняя те же задания, каждый ученик создаёт собственное ведение школьной среды, в которой он ежедневной живёт. Одни любят ходить в школу; другие ходят, потому что должны; третьи же открыто её ненавидят. Почему одна и та же ситуация столь по-разному воспринимается и проживается? Какая реальность истинна? Кто прав? Кто заблуждается?

Пример

Учитель физкультуры Джованна никак не может найти объяснение, почему Джоан придумывает любой повод, чтобы постоянно пропускать её занятия. Поведение этого ученика её очень расстраивает. Во время уроков она настойчиво пытается убедить Джоана посещать занятия, объясняя ему преимущества и удовольствия от двигательной активности. Бесполезно! Мальчик продолжает пропускать физкультуру и, чтобы избежать нравоучений Джованны, он научился ускользать от неё и не приходить в школу именно в те дни, когда есть её уроки. У Джованны, которая работает со страстью и энтузиазмом, прежде не было подобных случаев. Она не может понять, почему Джоан не любит физкультуру, «ведь это так приятно!» Ситуация переросла во взаимную антипатию между учеником и учителем.

Иногда у нас не получается видеть ситуацию иначе, как со своей точки зрения. Восприятие и убеждения, которые позволяют нам создавать и поддерживать представление о себе, могут стать слишком ригидными и препятствовать изменению реальности, усложнять осуществление различных действий и перемещать внимание с того, что было бы логичным совершить, на то, что действительно работает (Fisch, Schangler, 1999). Именно эта динамика происходила между учителем Джованной и учеником Джоаном.

Не существует единственной реальности: не существует абсолютной истины

Нам нравится думать, что нет ничего абсолютного. На основании современной конструктивистской эпистемологии краткосрочное стратегическое вмешательство исходит из допущения, что не существует единственной правильной и объективной реальности, и что есть множество субъективных реальностей (Nardone, Watzlawick, 2005). Конструктивизм позволил перейти к новому способу мышления, он изменил природу реальности. Он поставил под сомнение убеждённость в том, что мир состоит из стабильных структур, чётко определённых и имеющих специфические свойства, существующие независимо от наблюдателя. Согласно конструктивистской теории обучения, индивиды создают новые знания посредством своих взаимодействий, знаний и убеждений, с которыми они соприкасаются (Resnick, 1989). Для конструктивистов всё определяется точкой зрения, и реальность изменяется в зависимости от точки зрения наблюдателя. Индивиды воспринимают и конструируют реальность на основе своего опыта. Реакции или ответы других людей могут подтверждать и укреплять собственное восприятие, или же вызывать контр-реакцию и ослаблять его. С этой точки зрения, реальность рассматривается как результат восприятия. Она является инструментом познания и определяется языковыми структурами, с помощью которых мы описываем и сообщаем то, что воспринимаем (Salvini, 1988). Реальность, в сущности, – это точка зрения, идея, убеждение или вера. Пример этого – случай Джоана, который «невероятно», с точки зрения учителя, ненавидел уроки физкультуры. Чарльз Сандерс Пирс, основоположник семиотики¹⁰ставит под сомнение концепцию науки как главной дороги к истине. Он определяет науку как бесконечную попытку достичь изменчивую истину, посредством постоянной эволюции восприятия и рассуждения. Томас Кун (1970) в своей классической работе «Структура научных революций» утверждает, что суть науки состоит в решении паззла, и не является той самой прогрессивной эволюцией, направленной на то, что «действительно» есть. По мысли Куна (1996), «научное знание, как и язык, в сущности является общей собственностью некой группы, или же, в противном случае, не является ничем. Чтобы понять его, мы должны знать специфические характеристики групп, которые его создают и используют». Противоречивый ирландский писатель XIX века Оскар Уайльд (1890) в своей работе «Критик как художник» писал: «Чтобы познать истину, нужно представить себе несметное число заблуждений. Ведь что такое истина? В вопросах религии – это просто мнение, пережившее другие мнения. В вопросах науки – это последняя сенсация. В вопросах искусства – это последнее настроение индивида». Карл Поппер говорит о «закрытых системах», которые защищаются от всеохватывающей фальсификации. Эти модели находят в себе объяснения, с помощью которых подтверждают сами себя и, по сути, конструируют проблему, единственное решение для которой предоставляет сама модель. Показательным примером этого является психоанализ. В своём революционном исследовании «Конструирование ребёнком реальности» (1937) Пиаже доказывает, что ребёнок конструирует реальность посредством поисковой деятельности, а не просто реагирует так, будто у него есть статичный образ мира. Швейцарский учёный показывает, как в первых фазах развития объектных отношений, когда берёт начало процесс «формирования мира», «вселенная ребенка ещё лишь совокупность образов, которая возникает из ничего» (1937); представление об окружающем мире начинает принимать форму посредством действий ребёнка и их последствий, которые ведут к открытиям. С этой точки зрения, конструирование значения (знания) является результатом активности деятельного человеческого ума: различные действия и различные открытия ведут к конструированию разных реальностей.

Реальность второго порядка

Интеллект организует мир, организуя сам себя.

Жан Пиаже

Истина – это не то, что мы открываем, а то, что создаём.

Антуан де Сент-Экзюпери

Джордж Келли (1955) утверждал, что, какой бы ни была объективная реальность, люди наполняют её разными значениями и интерпретациями. Конструирование смыслов зависит от того, «насколько наш ум позволяет нам изобретать». Важнейшей составляющей нашей модели является концепция о двух типах реальности: реальности первого порядка и реальности второго порядка. С удивительной простотой и элегантностью Вацлавик (1984) указывает на то, что это разделение помогает правильно классифицировать две различные реальности. Реальность первого порядка относится к физическим свойствам объекта (плотность, цвет и т. д.), а реальность второго порядка касается значения предметов и их ценности (конструктов). Так, например, для одних людей солнечные очки являются необходимостью, для других же не представляют никакого интереса. Прекрасным примером является торговля золотом: сам по себе этот металл не имеет настоящей ценности; при этом, группа людей ежедневно устанавливает его «ценность» не на основании неизвестно каких свойств этой материи, а исключительно в зависимости от определяемого ими значения. Вацлавик утверждал – справедливо, на наш взгляд – что ошибочно «смешивать в одной кастрюле» две реальности, не признавая тот факт, что мы взаимодействуем с миром в соответствии со смысловым значением, которым мы его наделяем (1984). Объединив утверждения Вацлавика и Келли, можно сказать, что мы создаём нашу реальность второго порядка – социальную, научную и идеологическую – будучи окружёнными изобретёнными реальностями. Созданная нами реальность второго порядка определяет наше представление о самих себе, других и мире. Наши реакции и отношения создаются и подтверждаются этими сконструированными реальностями (Watzlawick, 1984).

Аматеа (2006) считает, что представления о причинах проблемы и решениях могут препятствовать её эффективному разрешению, поскольку от этих представлений зависит, будет ли реализовано или отвергнуто предложение о возможном решении. Помимо того, что восприятие и убеждения взаимно влияют друг на друга, определяя физическое и/или ментальное поведение, они оказывают воздействие также на реакции и коммуникацию, которую мы выстраиваем с самими собой, другими и миром. Таким образом, создаётся эффект бабочки, о котором говорит Том (1989): «Взмах крыльев бабочки на западе вызывает ураган на востоке».

Использование слов для конструирования реальности

По сути, язык определяет реальность.

Сэмюэл Хойт Элберт

Как же язык создаёт эти сконструированные реальности? По Витгенштейну (1980), используемый нами язык использует нас. Кроме описания реальности, язык служит для представления и формирования восприятий. Следовательно, различные способы использования языка приводят к разному представлению об одной и той же реальности. Паскаль утверждал: «Слова, расположенные в другом порядке, имеют другой смысл». Кассирер (1957) считал, что язык классифицирует и упорядочивает наш опыт, формирует восприятие самих себя и окружающего мира. Несколькими веками ранее Руссо говорил, что человек «управляется» грамматическими формами (как будто мы представляем из себя немногим больше, чем существительные и глаголы). Ещё раньше Фрэнсис Бэкон в «Новом Органоне» (1620) писал: «Люди верят, что их разум повелевает словами. Но бывает и так, что слова обращают свою силу против разума».

Стратегическая конструктивистская теория, сформулированная Институтом исследований психики MRI, изучает использование языка и того, как он конструирует реальность, которая затем сохраняется и закрепляется, а также то, как язык позволяет распознавать и/или изменять восприятие. Витгенштейн говорил, что «слова – как пули»; Вацлавик, развивая эту метафору, приписывает словам способность оставлять нестираемые следы на своих жертвах. С течением времени избыточные послания превращаются в схемы и, становясь ригидными, препятствуют развитию межличностных отношений в здоровой манере. Перефразируя Сэмюэла Джонсона, мы можем сказать, что цепи наших коммуникативных привычек слишком слабы, чтобы мы могли их почувствовать, но они становятся слишком крепкими, чтобы мы могли их разорвать.

Эффекты коммуникации

Первая аксиома: невозможно не коммуницировать

Первая аксиома, представленная Вацлавиком и соавторами (1967), доказывает, что невозможно не коммуницировать. Авторы исследуют неизбежность коммуникации и утверждают: как бы человек ни старался, он не сможет не общаться. Эта аксиома происходит из биологической природы поведения. У поведения нет противоположности, не существует не-поведения: мы не можем не общаться так же, как мы не можем не иметь поведения (Watzlawick е al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000). Авторы исходят из убеждения, что в интеракции каждый поведенческий акт является актом коммуникации и что все акты поведения имеют ценность сообщения. Так же, как невозможно не иметь поведения, невозможно не коммуницировать. Мы проявляем самих себя, наши мысли, восприятия и убеждения через невербальную коммуникацию. Например, любые усилия убедить учеников, что Питер является частью класса и он такой же, как все, потерпели бы поражение, если бы я вывела его из класса. Даже не имея такого намерения, своим действием я констатировала бы обратное, передав сообщение: «Питер отличается от вас». Невербальная коммуникация часто имеет большее влияние, чем вербальная. Отсутствие вербальной коммуникации не препятствует обмену информацией, который происходит с помощью коммуникации невербальной, поскольку, как гласит первая метакоммуникативная аксиома прагматики человеческих коммуникаций: невозможно не коммуницировать (Watzlawick е al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000).

Пример

Молчание говорит! Чтобы нагляднее проиллюстрировать пять аксиом человеческой коммуникации, мы рассмотрим случай Томмазо, который молчит в присутствии учителя английского языка Веллы. Даже если Томмазо не отвечает, его молчание передаёт некое сообщение. Хотя нет никакого вербального взаимодействия, всё же происходит обмен посланиями, обладающими собственным значением и в любом случае интерпретируемыми теми, кому они адресованы. Учитель могла бы воспринять молчание ученика как отсутствие интереса, замешательство, плохое настроение и т. д., и отреагировать в соответствии с этим, хоть Томмазо и чувствует себя в безопасности, с помощью молчания избегая совершения ошибки.

Не коммуницируя, мальчик пребывает в иллюзии, что со стороны учителя не будет никакой реакции. Ученик не понимает коммуникативный потенциал поведения, даже такого, более или менее преднамеренного. Таким образом, каждый его не-ответ в любом случае будет ответом, который создаст пространство для взаимодействия (интеракции). Коммуникация – это необратимый процесс, поэтому, если всё является коммуникацией, обратное невозможно. Мы можем пытаться отрицать или уменьшать эффект сообщения, но как только оно послано или получено, оно не может быть отозвано и изменено. Рано или поздно молчание Томмазо начнёт влиять на его учителя английского языка.

Вторая аксиома: содержание и взаимоотношения

Любая коммуникация подразумевает уровень взаимоотношений и уровень содержания. Вацлавик и соавторы подчёркивают большую важность взаимодействия или моделей взаимодействия по сравнению с отдельно взятыми сообщениями (1967). Бердвистел (1959) говорит о коммуникации как о системе, рассмотрение которой нельзя упрощать до модели «действия и реакции». Понимание моделей взаимодействия в отношениях может внести вклад в создание как позитивных, так и негативных изменений в коммуникативные отношения. Кроме того, коммуникация выходит за пределы содержания сообщения и включает отношения между говорящим и слушающим. Вторая аксиома коммуникации описывает два её уровня: уровень, касающийся содержания (контекстуальный) и уровень взаимоотношений. Первый развивается из информации, переданной при помощи коммуникации, в то время как второй формируется из поведения, вызванного или налагаемого коммуникацией (Watzlawick et al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000). Существует множество способов передать содержание того, что имеется в виду. Каждый из них влияет на тип взаимоотношений и то, какое значение будет предаваться отношениям; тип отношений создаёт и поддерживает определённый тип коммуникации (Jackson, 1968а; 1968b). Аспект отношений при коммуникации параллелен концепции метакоммуникации, то есть коммуникации о коммуникации. Вацлавик и соавторы приходят к заключению: «У каждой коммуникации есть аспекты, касающиеся содержания и взаимоотношений, при этом последний кодифицирует первый и, следовательно, является метакоммуникацией» (1967). Как мы видим, молчание Томмазо раскрывает многое в его отношениях с учителем. Если содержание и значения взаимоотношений не совпадают, в коммуникации могут возникнуть проблемы парадоксального характера: послание может содержать двойное значение. Действительно, многие проблемы межличностной коммуникации происходят из-за дисбаланса между уровнями содержания и взаимоотношений.

Вернёмся к нашему примеру. Учитель Велла может попросить ученика говорить. Она может делать это в мягкой форме или авторитарно требовать. Хотя в обеих ситуациях содержание осталось бы одним и тем же («говори со мной»), на уровне взаимоотношений оно бы значительно изменилось, что было бы связано с идеей метакоммуникации. Ученик мог бы интерпретировать содержание сообщения по его значимости для взаимоотношений. Если бы учитель использовала мягкий подход и деликатно бы попросила, то её сообщение «говори со мной» было бы воспринято как простая просьба, от которой можно продолжать уклоняться. В другом случае ученик оказался бы в двойной ловушке, потому что приглашение к контакту было бы парадоксально выражено в авторитарной манере. Содержание послания, состоящее в просьбе о сближении, противоречило бы враждебной метакоммуникации. То есть, в этом случае содержание и взаимоотношение были бы неконгруэнтны: даже если содержание «правильное», установленный тип взаимоотношений мог бы негативно влиять и не приносить желаемых результатов. Парадоксальная коммуникация может стать проблемой, если ребёнку необходимо выдвигать гипотезы, касающиеся точного значения требования. Нардонэ, Джаннотти и Рокки (2008) считают, что различные патологии и человеческие проблемы формируются и закрепляются из-за того, что они основаны на посланиях с двойной ловушкой. Таким образом, тип взаимоотношений влияет также на восприятие содержания. Именно поэтому нас не удивляет, когда ученик принимает предложение от любимого учителя, и отвергает или игнорирует то же самое послание, исходящее от учителя, с которым у него конфликтные отношения.

Элиза чувствует себя уверенно и свободно говорит на уроках учителя Берты, и совершенно зажата на уроках учителя Бренды, чьей суровой манеры девочка боится. Передаваемое содержание зависит от контекста взаимоотношений, в котором оно выражается. Если ситуация описана иначе или переформулирована иным способом, то это может повлиять на взаимодействие и, следовательно, взаимоотношения между участниками. К этой теме мы вернёмся в дальнейшем.

Третья аксиома: пунктуация и последовательность событий

Третья аксиома коммуникации гласит, что природа взаимоотношений зависит от пунктуации последовательности коммуникаций между участниками общения (Watzlawick е al., 1967 ⁄ Вацлавик и др., 2000). Межличностная коммуникация является циркулярной, а не линейной. Это значит, что во взаимоотношениях мы подвержены влиянию других, на которых мы также оказываем влияние. Когда мы пытаемся анализировать коммуникацию, со всеми запущенными стимулами и реакциями, становится сложно провести разделение между ними, а также между тем, кто отправляет и тем, кто получает послание. Человеческие существа стремятся к пониманию последовательности стимулов и ответов на них как «пунктуации», к способу упорядочения совокупности событий. Разговор рассматривается как серия взаимообменов, начало и конец которых зависят от пунктуации. Поскольку мы по-разному воспринимаем реальность, мы склонны по-разному расставлять знаки пунктуации событий.

Во время интеракции сложно определять связи в пунктуации коммуникативной последовательности и отдавать себе отчёт, как они устанавливаются. Однако даже самые ригидные и полные сложностей модели взаимодействия, сформированные коммуникативной пунктуацией, могут быть изменены. Пунктуация производит закрытую или самореферентную систему значений, которая создаёт вымышленную реальность. Эта динамика объясняет то, как два индивида, проживающих один и тот же опыт, могут описывать его по-разному. С точки зрения интеракций, проблемы отношений характеризуются постоянной борьбой между людьми в попытке определить природу их взаимоотношений. Из этого следует, что содержание (то, что было действительно сказано) проигрывает по сравнению со взаимоотношением, поскольку отходит на задний план коммуникации.

В нашем примере Томмазо и учитель Велла по-разному объясняют причины происхождения сложностей в их отношениях. Для преподавателя, это последствия замкнутого поведения Томмазо; для него же, его способ поведения – результат бесконечных вопросов от учителя. Ученик и учитель вовлечены во взаимодействие, и для обоих их собственные действия являются просто реакциями на стимулы со стороны другого. По этой причине оказывается сложным спонтанно изменить реакции. Изменение стимулов влечёт за собой изменение реакций и установленного типа взаимодействия.

Модификация пунктуации изменяет значение. Следовательно, в нашем сценарии вопросов и ответов одна и та же ситуация может иметь разные значения. Можно остаться в ловушке бесконечной игры. Что есть истина? Томмазо замыкается в себе, потому что учитель слишком требовательный, или же учитель требовательный, потому что Томмазо отстраняется? Этот вопрос очень похож на дилемму «Что было раньше: курица или яйцо?» Действительно, важно знать происхождение вещей, но важнее знать, как улучшить ситуацию таким образом, чтобы продолжать иметь свежие яйца!

Четвёртая аксиома: цифровая и аналоговая коммуникация

Вацлавик, Бивин и Джексон (1967, Вацлавик и др., 2000) вводят понятие цифровой и аналоговой коммуникации как четвёртой аксиомы коммуникации. Если мы вспомним, что коммуникация всегда имеет два аспекта – содержание и взаимоотношение – то можем ожидать, что две коммуникативных модальности не только сосуществуют, но и взаимно дополняют друг друга в каждом сообщении.

Мы также можем ожидать, что содержательный аспект передаётся цифровым способом, в то время как аспект отношений будет преимущественно аналоговым по своей природе, что будет передаваться тоном голоса, положением тела и т. д.

Согласно интеракционистской концепции, разговор о взаимоотношениях создаёт проблему, поскольку «требует соответствующего перехода от аналоговой модальности к цифровой», что крайне сложно. Поскольку коммуникация Томмазо аналоговая, перевод её в цифровую может дать ошибочную интерпретацию. По сути, мы говорим о том, что поведение не является достоверным источником ни для оценки намерения, ни для определения значимости интерактивного обмена. Даже без какой-либо вербальной интеракции, любое сообщение будет подвергнуто интерпретации его получателем. За каждым коммуникативным актом следует новый коммуникативный акт, и каждый из них влияет на предыдущий, испытывая, в свою очередь, его влияние на себе. Учитель Велла могла воспринять дискомфорт ученика даже без цифровой коммуникации с его стороны. Однако же, сигналы, с помощью которых общался Томмазо, делали невозможной точную интерпретацию того, что он чувствует или что пытается выразить, поэтому для преподавателя возрастал риск того, что она будет реагировать неадекватным способом. Это касается и тех случаев, когда учитель использует цифровой язык, то есть словесную форму, для передачи информации, с помощью которой она намерена побудить ученика к тому, чтобы он открылся и заговорил.

Важным наблюдением для нашей работы является то, что учитель пытается ответить на невербальную коммуникацию своего ученика только лишь коммуникацией вербальной. Однако же невозможно поддерживать одну без другой, потому что обе модальности (цифровая и аналоговая) составляют цельную коммуникацию. Так, аналоговая коммуникация Томмазо переводится преподавателем в коммуникацию цифровую, что далее развивает отличающийся аналоговый аспект, обречённый потеряться в переходе от одного к другому.

Как в качестве отправителя, так и в качестве получателя сообщений мы должны комбинировать эти два языка. Мы и отправители, и получатели наших коммуникаций. Так, например, когда я что-то говорю другому или делаю что-то для другого, кроме передачи сообщения этому человеку, я передаю сообщение и самому себе: я сообщаю то, что я делаю и что моя коммуникация означает в мой адрес.

Часто ответственность за «создание» патологий лежит на преобразовании аналоговой коммуникации (симптомы, поведение, чувства, ощущения, действия) в цифровую (категории, диагнозы, ярлыки, стереотипы). Аналоговая коммуникация Томмазо (молчание) была переведена в цифровую (селективный мутизм), и этот перевод положил начало самосбывающемуся пророчеству¹¹.

Далее мы рассмотрим, как при всех благих намерениях постановка диагноза ведёт к «изобретению» болезни (Nardone, Portelli, 2005b). Именно диагноз создаёт проблему, поскольку диагностические ярлыки – это самые настоящие самосбывающиеся пророчества, которые обычно реализуются и создают прецедент. В своей работе «Миф душевной болезни» (1974) Томас Сас подчёркивает, что феномен психологического страдания вовлекает людей, которые его конструируют: те, кто пытается избавить от страдания, его же и поддерживают. В этом случае есть риск быть заблокированным в порочных и дисфункциональных динамиках, которые сохраняют ситуацию проблематичной.

Пятая аксиома: симметричные и комплиментарные взаимоотношения

Эта аксиома объясняет нам, как люди попадают в ловушку ригидных моделей коммуникации, из которых затем сложно выбраться. «Все коммуникативные взаимообмены или симметричны, или комплиментарны, в зависимости от того, основаны ли они на сходстве или различии» (Watzlawick е al., 1967; Вацлавик и др., 2000). Когда два человека взаимодействуют с помощью типов поведений, комплиментарных друг другу, они сочетаются, как две детали паззла. В этом случае создаётся комплиментарное взаимоотношение. Стороны занимают разные позиции: одна – в позиции «сверху» (one-up position), вторая – в позиции «снизу» (one-down position). Природа комплиментарного отношения характеризуется естественной закрытостью, в которой «различные, но соединяющиеся поведения вызывают друг друга» (Watzlawick е al., 1967; Вацлавик и др., 2000). Это не означает, что во взаимоотношении один должен быть обязательно сильным и выступать против другого, слабого. Возникает диада, из которой берёт начало уникальное поведение, являющееся результатом переплетения обоих поведений.