Kitabı oku: «Победить без боя. Методы и стратегии решения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей у детей и подростков», sayfa 4

Комплиментарный стиль фокусируется на различиях во взаимоотношении. Взаимоотношение учитель-ученик часто имеет стиль комплиментарного взаимообмена. Отношение между Томмазо и преподавателем Велла основывается на этом коммуникативном стиле. Поведения, которые они предъявляют, взаимно влияют друг на друга. Действительно, настойчивость одной стороны заставляет отдаляться другую, что, впоследствии, вызывает усиление настойчивости. Интеракция базируется на стимулах и ответах на стимулы; поведение (стимул) вызывает другое поведение (ответ на стимул). Естественное наложение стимулов и ответов на них соответствует природе комплиментарной интеракции (Watzlawick е al., 1967, Вацлавик и др., 2000). Точно так же, как стимул вызывает реакцию, поведение вызывает ответное поведение, и так далее.

Существует также вторая коммуникативная модель, которая основана на симметрии. В этом случае симметрия минимизирует различия. В симметричном коммуникативном обмене партнёры имеют тенденцию к зеркальным поведениям, запускают конкуренцию, которая становится интенсивной, партнеры как будто постоянно перетягивают канат, чтобы чувствовать себя в более выигрышной позиции по отношению к другому. Этот тип поведения может усиливаться и приводить к эскалации, поскольку одно отражается в другом: например, гнев усиливается гневом, молчание – молчанием, и т. п.

Пример

Марио, преподаватель по религии, решил игнорировать неуважительное поведение Тревора, и Тревор делает то же самое по отношению к учителю. Действительно, на уроке Тревор читает комиксы, рисует, разгадывает кроссворды и т. д. В такие часы в классе воцаряется напряжение, и периодически «бомба взрывается». Иногда, даже без явных значительных причин (например, если учитель оказывает кому-то больше внимания; или когда Тревор делает маленькую ошибку, и т. п.), ученик и учитель вступают в открытый конфликт.

Значение, как в случае комплиментарной, так и в случае симметричной коммуникации, связано с индивидом (Watzlawick е al., 1967, Вацлавик и др., 2000). Часто учителя оказываются в ловушке ригидных схем. С учениками они могут устанавливать комплиментарные и симметричные отношения, и оба типа могут быть непродуктивными и сложно поддающимися изменениям. Подобные ситуации наблюдаются в средней школе, когда подростки провоцируют учителей и не подчиняются им. В попытке остановить такое поведение, преподаватели проводят серию корректирующих мер: дисциплинарные замечания, дополнительные домашние задания, опросы, плохие оценки и, в крайних случаях, доходят до временного отстранения ученика от занятия или от школы. К сожалению, в большинстве случаев ситуация только ухудшается: учитель применяет всё более жёсткие корректирующие методы в попытке исправить нежелательное поведение ученика, который продолжает сопротивляться и провоцировать. Обе стороны оказываются в ловушке симметричной эскалации. Другие учителя могут быть снисходительными, склонными защищать и прощать учеников за их неподходящее поведение. Несмотря на то, что комплиментарные отношения кажутся менее конфликтными, учитель постепенно потеряет контроль над классом, если его поведение будет слишком уступчивым. Этот тип отношения и поведения в большинстве случаев по-настоящему не приносит пользы ученикам.

Пример

Учителя Роберти любили все ученики на протяжении целого года. С ней легко можно было договориться, потому что она была очень понимающей. Во время государственного экзамена её ученики поняли, что они совершенно неподготовлены: не завершив программу, они были вынуждены изучать некоторые темы самостоятельно и с трудом сдавали зачёты. В конце концов, все признали ответственность учителя, и уже задним числом критиковали то, за что её так любили ученики: за вседозволенность, которая позволяла учителю избегать любых форм споров и дискуссий.

Ни симметричные, ни комплиментарные отношения не обязательно складываются хорошо во всех случаях. Нужно быть в состоянии взаимодействовать, основываясь на специфике ситуации. Иногда требуется симметричное вмешательство, в то время как в других случаях требуется комплиментарное взаимодействие. В классе возникает проблема, когда ученики и учитель попадаются в ловушку ригидных схем. Преподаватели могут не знать об этой ригидной модели взаимодействия, или из-за страха реакции других людей им может быть сложно делать что-то иначе, или же они могут чувствовать себя неспособными поступать по-другому. Например, учитель Роберти потворствовала своим ученикам, боясь несогласия и конфликтов; другие учителя могут быть снисходительными из-за того, что им сложно говорить «нет», или же по другим причинам. К сожалению, в этих случаях некоторые взаимодействия выходят за пределы школьных стен и вовлечённых в них групп людей, расширяются и создают

ситуации, которые невозможно было предвидеть.

Осознание избыточных и непроизвольно применяемых моделей взаимоотношений может помочь учителю освободиться, преодолеть их, начав их улучшать. Симметричные отношения могут быть не только с учениками, но также с коллегами, родителями и т. д. Это может происходить с наилучшими намерениями, например, исключительно из чувства долга, и сложившееся взаимоотношение затуманивает передаваемое сообщение. Известно, насколько взаимоотношения между учителем и учеником влияют на результаты обучения; по этой причине важно исследовать тип и качество отношений так же, как и предпринимаемые вмешательства, чтобы сделать их функциональными для обеих сторон. Важно предоставить учителю инструкции, чтобы помочь ему устанавливать позитивные и продуктивные взаимоотношения с учениками; все мы разные, поэтому для того, чтобы научиться достигать своих целей, нам необходимы техники и стратегии ad hoc (разработанные для конкретной ситуации), подходящие для работы с эмоциональными блоками, в различных социальных контекстах и т. д. Учителя могут оказаться лицом к лицу с отличающимися друг от друга ситуациями: в классе есть такие ученики, которые моментально воспринимают материал, а есть те, кому нужно время или особые условия и техники преподавания; некоторые ученики соблюдают правила и признают авторитет учителя, а другие – нет; есть те, кто манипулирует ситуациями и/или использует школу как развлечение; кто-то полностью погружается в учебный процесс, а кто-то – нет. С нашей точки зрения, каждый из учеников испытывает разные эмоции, которые могут ускорять или блокировать процесс развития. Это делает преподавание искусством столь благородным, сколь и сложным. Чтобы создать произведения значительной ценности, художник должен иметь не только призвание, природный талант и знания; он должен тренировать навыки, владеть техниками, оперативными знаниями и полезными инструментами, чтобы понять и эффективно управлять сложными ситуациями. Цель этой книги состоит не в том, чтобы дать специальные рецепты для коммуникации, а в том, чтобы помочь понять сложность коммуникативных интеракций и научиться должным образом владеть различными элементами. Эти элементы нужно сочетать между собой, чтобы улучшать свою профессиональную роль и отношения с учениками, коллегами, сотрудниками школы и родителями.

Выстраивать беспроигрышные отношения

Взаимодействие между учителем и учеником, основанное на сотрудничестве, крайне важно для получения результатов. На успешные достижения учащегося влияют и такие аспекты, как качество отношений учителей между собой, между ними и руководителями, другими сотрудниками школы и родителями. Тот, кто работает профессионально и осознанно, не может пренебрегать этими отношениями. Ориентация на беспроигрышное взаимодействие (winwin)¹² – это первый шаг для достижения изменений в ситуациях, кажущихся неразрешимыми. Ключевым элементом в создании эффективного и длительно сохраняющегося изменения является удержание ориентира: нужно «грести» в одном и том же направлении. Однако же, часто то, что кажется в теории простым, на практике оказывается сложным, особенно когда у участников процесса разные ведения реальности, а их действия направлены в разные стороны. Подход беспроигрышного взаимодействия стремится создать соучастие между сторонами, вовлечёнными в процесс решения проблем. Разделяющие этот подход не руководствуются предубеждениями на этапе сбора данных и внимательны к рискам начать игру «найди крайнего». Отношения сотрудничества с учениками, коллегами и родителями делает процесс решения проблем более линейным и устойчивым. Можно создать отношения сотрудничества с некоторыми учениками, не теряя при этом контроля над теми, кто сотрудничеству сопротивляется. С самого начала учитель должен установить отношения сотрудничества и изменений, ориентированные на преодоление сложностей у всех учеников. Для таких отношений необходим хороший диалог, который заложит основу эффективного разрешения проблем. Однако же, это не всегда возможно. В школе нередко приходится наблюдать отношения, в которых мало сотрудничества. В них обнаруживается определённое сопротивление изменениям и/или наличие ригидных позиций, которые поддерживаются убеждением в собственной правоте. Обычно, в подобных контекстах имеются три основные причины, которые ведут к риску усугубления проблемы: а) школа обвиняет родителей б) родители обвиняют школу в) проблема/ответственность полностью возлагается на ученика (Dowling, Osborne, 1994). Этот подход «я выиграю – ты проиграешь» сосредотачивается на поиске причины, а не решения, создаёт патовую ситуацию и приводит систему в ловушку бесконечной петли перекладывания вины, в которой все проигрывают. Поиск правых и виноватых не меняет ситуацию; нужно понять, как сотрудничать для достижения разделяемой всеми цели. Действительно, сложно построить отношения сотрудничества, когда возводятся ограждающие убеждения, ведущие к повторному использованию бесплодных механизмов, из-за которых общая цель теряется из виду.

Сопротивление изменениям

В школьном контексте бывает различное понимание ситуации, которое может вызвать несогласие и конфликты (Portelli, Papantuono, Pojaghi, 2018). Несвоевременное и/или неподходящее вмешательство увеличивает сопротивление изменениям, препятствует сотрудничеству и ведёт к усугублению и без того сложной ситуации. Напротив, следование логике древней китайской стратагемы «отправиться позже, чтобы прибыть раньше»¹³ (Anonymous, in Verstappen, 1999) и внимательное слушание могут полностью изменить ведение проблемы. Используя диалог, учитель может сонастраиваться с восприятием, убеждениями и ощущения своих учеников, их родителей и своих коллег, и дать им почувствовать, что они поняты. Он может оттачивать коммуникацию и свои вмешательства, которые воспримут его собеседники и предложат в ответ свои. Таким образом, сократятся барьеры сопротивления и возрастёт уровень сотрудничества. Принять подход, при котором все выигрывают – это лучший способ дать другим людям почувствовать себя понятыми. Этот подход подразумевает слушание. Слушая другого, мы можем выйти за пределы своих мыслительных схем и освободиться от ограничения «абсолютной реальности» для того, чтобы открыться реальностям «альтернативным». Блез Паскаль утверждал: «Быстрее и лучше постигает тот, кто учится сам». Идеи сами по себе могут быть хороши, но, если наши способы воплощать их оказываются неподходящими, последствия коммуникации будут препятствовать сотрудничеству, и наше сообщение будет бойкотировано.

Учитель должен знать, какие последствия несёт коммуникация. Глубокое знание и понимание «Прагматики человеческих коммуникаций» (1967, Вацлавик и др., 2000) обогащает учителя и способствует этой цели.

Заключение

Полвека спустя с момента публикации исследования «Прагматика человеческих коммуникаций» (1967, Вацлавик и др., 2000), работа Вацлавика и его коллег до сих пор остаётся точкой отсчёта для помощи в развитии и понимания сложностей коммуникативных взаимодействий. Аксиомы коммуникаций дают представление о том, почему и как развиваются некоторые модели взаимодействия и отчего бывает так сложно изменить определённые схемы.

Часто мы оказываемся в ловушке одной ригидной модели взаимодействия, которая заставляет нас верить в то, что нет никакого выхода, и мы ведём себя соответственно этому убеждению. Тогда мы начинаем считать, что поведение учеников неизменяемо, а их сложности – нерешаемы. В подобных случаях иногда ищут объяснения, «проводят раскопки» в прошлом, обвиняют генетику и родителей – и всё это является наилучшим способом продолжать игру в поиски виноватых. Эта игра не имеет конца и приводит к тому, что возможности найти решения сокращаются.

Мы убеждены, что сложности или проблемы следует рассматривать в их широкой экологической перспективе, то есть внутри их социального и семейного контекстов, а не изолированно (Amatea, 2006). С этой точки зрения устойчивые психологические проблемы воспринимаются как трудности в адаптации к изменениям, произошедшим в жизни. Сложности, решаемые неподходящим способом, становятся проблемами, несмотря на все благие намерения. Ещё раз процитируем Оскара Уайлда: «Именно лучшие намерения приводят к наихудшим последствиям».

Глава 3
Переход от медицинских категорий к операциональной диагностике

Мы на неврологическом уровне запрограммированы классифицировать наш опыт и преобразовывать ощущения, шелест и грохот в закодированные и динамические представления о мире.

М.Махони

Язык, несомненно, играет важную роль в преодолении трудностей. В своей книге «В зеркале терапевта: реальность в процессе становления» Мэрилин Ведж (1996) утверждает, что такие диагностические ярлыки, как «депрессия, расстройство внимания, фобия, проблемы гендерной идентичности», помимо того, что относят проблему к клинико-патологическому контексту, блокируют ребенка и заставляют родителей и учителей чувствовать себя беспомощными; в то время как, используя такие термины, как «грусть, отсутствие внимания, плохое поведение, недоверие, проблемы в развитии», понятия, определяющие поведение ребенка, каким оно может быть в его повседневной жизни, родители и педагоги чувствуют себя более способными и в состоянии что-то сделать (Madanes, 1981). Во-вторых, язык, используемый для описания поведения ребенка, должен избегать кристаллизовываться и навешивать ярлыки, хотя в реальности, к сожалению, это не так. В тексте «Страдания детей: аргументы против навешивания ярлыков и лекарств и эффективные альтернативы», Мэрилин Ведж (2011) утверждает, что в норме ребенок может чувствовать грусть или скуку, но это не означает, что у него «клиническая депрессия»; ребенок может быть живым, не имея синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и нужды в лекарствах. Можно много говорить о речевых актах, способных определять и конструировать реальность, психиатрические классификации – лишь один аспект этого интересного явления. Наименование, ярлык конструирует реальность, которая становится точкой отсчета, даже если создается нечто, что не соотносится с эмпирической реальностью. Нечто может даже возникать из ничего, если обретает имя. Это явление – конструирование реальности путем присвоения имени чему-либо – было хорошо известно уже Канту и еще раньше в античной философии. Среди современных авторов теми, кто определил структуру и эффект речевых актов, несомненно, являются Ж.Л. Остин (Austin, 1962) и Г. Спенсер-Браун (Spencer-Brown, 1973). В своих лекциях в Гарварде Остин описывает особый тип речевого акта, который он называет «перформативным». Этим понятием определяются те формы коммуникации, которые, независимо от их конкретности, становятся осязаемыми реальностями при их вербализации. Для Вацлавика (1994) реальность, созданная с помощью языка, производит конкретные эффекты, поэтому она начинает «существовать». Спенсер Браун (1997) в своей работе под названием «Закон формы» проводит различие между индикативным языком и инъюнктивным или предписывающим языком, то есть тем, который, по мнению Остина, конструирует конкретные реальности на основе чисто языковых актов. Примером того, как вербальный акт приводит к конкретным эффектам, является высказывание «Прошу прощения», сильно отличающееся от сообщения «Я смеюсь»: в то время как в первом случае мы получаем зримый результат, во втором просто сообщают о том, что происходит.

Применение традиционной классификации психопатологий приводит в действие перформативные акты и действия, аналогичные тем, которые описаны Остином и Спенсером Брауном.

Например, когда человек определяется как «психотик» или «фобик», его семья и окружающие к нему так и относятся: друзья и знакомые будут вести себя в его присутствии настороженно, и в какой-то момент он также идентифицирует себя с этим ярлыком и будет вести себя так, как будто он психотик, фобик и т. д. Результат интерактивного процесса – определенного типа общения и отношений – подтверждает «диагностическое пророчество».

Социальные, эмоциональные и поведенческие, трудности (SEBD)

Психологический термин «трудность» не был выбран из чисто лингвистических соображений, он используется преднамеренно, чтобы обозначить функциональную перспективу, ориентированную на решение. В отличие от взгляда через призму медицинских категорий, предполагающих «синдромы, расстройства и болезни», функциональная перспектива позволяет нам дистанцироваться от диагностических модальностей, которые признаны собирать и описывать признаки и симптомы.

С конструктивистско-стратегической точки зрения традиционное представление о нормальности и патологии можно найти в «дисфункциональной» системе взаимодействия, поэтому мы предпочитаем говорить о «психологической проблеме» или «трудности». Опираясь на идею о том, что существует столько же реальностей, сколько и людей, их воспринимающих, мы считаем маловероятным, что существует и/или что мы можем открыть истинную природу вещей. Прояснив этот момент, становится понятным, что целью стратегического вмешательства является развитие «операционального знания, которое позволит вам управлять реальностью наиболее функциональным способом» (Nardone, 1996; Nardone е Salvini, 1997; Нардонэ, Сальвини, 2011). Вместо того, чтобы прибегать к общим терминам и абсолютной нормальности, мы фокусируемся на индивидуальном конструировании реальности, которое варьирует от человека к человеку и от контекста к контексту (Nardone and Watzlawick, 2004).

Как диагноз создает заболевание

Исследования современной приматологии учат, что психологически люди не могут жить во вселенной без порядка, и действительно их усилия направлены на то, чтобы иметь четко определенное представление о мире (Watzlawick, 1984). Бертран Рассел утверждает: «Порядок, единство и преемственность – человеческое изобретение точно так же, как каталоги и энциклопедии». Исходя из того, что научные законы, теории, классификации и гипотезы являются инструментами объяснения явлений, чтобы не ошибиться и не попасть в ловушку их рассмотрения как абсолютных «истин», необходимо осознавать такую опасность и действовать осторожно и методично, чтобы этого избежать; их следует признавать тем, чем они являются: понятиями, помогающими понять явления, или линзами, используемыми для прочтения мироздания. Вспомним, что для Глазрсфельда (Glasersfeld, 1995) это инструменты, используемые для построения нашей реальности, отличной от объективного мира. Поэтому некоторые из них, которые мы считаем нашими лучшими диагностическими инструментами для понимания непонятных ситуаций, могут в конечном итоге просто создавать самоподтверждающуюся и обусловленную [ими] реальность. Традиционные психиатрические классификации являются прекрасным примером того, что выдающийся эпистемолог Карл Поппер (1972) называет «самоблокирующимися утверждениями». То есть утверждениями, которые нельзя фальсифицировать, поскольку они подтверждают свою собственную истину. Поппер (1972) описывает дисциплины, опирающиеся на теории, основанные на таких детерминистских и редукционистских положениях и/или основанные на вере, как лишенные научности. Эти дисциплины закрыты и всеобъемлющи. Они, будучи самореферентными, подтверждают свои истины, подобно барону Мюнхгаузену, который сумел спасти себя и свою лошадь от зыбучих песков, потянув за волосы правой рукой, крепко удерживая лошадь коленями (Watzlawick, 1990).

Диагностические категории

Среди различных руководств по диагностике наиболее часто используемыми являются Диагностическая классификация психических расстройств (DSM), опубликованная Американской психиатрической ассоциацией (АПА/АРА), Психические и поведенческие расстройства Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем (ICD), Китайская классификация психических расстройств (CCMD).¹⁴ Это справочные тексты, широко используемые в клиниках, организациях и образовательных учреждениях. Описательные диагнозы дают статическую концепцию психологических проблем, своего рода фотографию, на которой пытаются показать все существенные характеристики расстройства (Feighner, Robins, Guze, Woodruff, Winokur Munoz, 1972; Spitzer, Endicott, Robins, 1978). Однако эти классификации не дают информации о том, как функционирует проблема или как ее можно решить (Nardone, Portelli, 2005b). Например, методологическая структура DSM-V-R (АРА, 2000), являющегося образцом психиатрических классификаций, следует многоосевому подходу, который движется от общих классов к конкретным диагностическим категориям, характеризующимся списком критериев. С этой точки зрения процесс диагностики можно представить как нисходящий процесс, который проходит в три этапа (рис. 1).

Рисунок 1. Описательный диагноз (DSMICD)

Первый уровень состоит из подразделения психических расстройств на 2 больших типа патологий. В DSM-IV-TR это ось I и ось II. Здесь представлены тревожные расстройства, депрессия, биполярные расстройства, дефицит внимания с гиперактивностью¹⁵, расстройства личности, шизофрения, психотические расстройства, умственная отсталость. На втором уровне находим критерии осей III и V (состояние здоровья, психосоциальные факторы и факторы окружающей среды, глобальная социальная оценка, психологические и профессиональные функции) вместе с производными срезами, основанными на статистических расчетах (частота, продолжительность и время появления симптомов) для представления фазы дифференциальной диагностики. Этот второй уровень представляет собой этап дифференциальной диагностики, который ведет к последнему этапу (третьему уровню), на котором диагноз клинической психопатологии прослеживается путем определения конкретного психопатологического расстройства.

Бартолетти и Нардонэ (2007) подчеркивают, что диагностические нозографические категории человеческих страданий создаются для конвенциального процесса, который служит для единства понимания, а не для осознания того, как формируются, поддерживаются и решаются психологические проблемы человека. Эти довольно произвольные аспекты и условность таких критериев резко проявились в 1980 г., когда АПА в ответ на давление со стороны гей-групп в США пересмотрела DSM-III-R, исключив категорию «гомосексуализм», которая в предыдущих изданиях руководства находился среди психических расстройств столь же тяжелых, как извращения. С публикацией DSM-III-R внезапно исцелились миллионы людей по всему миру. Это была одна из самых масштабных массовых терапий, уникальное исцеление человека в области психического здоровья, осуществляемое силой простого росчерка пера (Watzlawick, 1984; Nardone, Portelli, 2005а; 2005b; Papantuono, Crispiani, 2014). Это событие еще раз демонстрирует научную несостоятельность ригидных психопатологических классификаций и силу их ярлыков. Такая жесткая и произвольная система правил порождает многочисленные диагностические парадоксы и имеет тенденцию сосредотачиваться на внутренней согласованности системы без реального рассмотрения проблемы.

В дополнение к низкой терапевтической эффективности и экономности описательной категоризации, психиатрические диагнозы имеют операциональные противоречия. Различные исследования показывают, что менее двадцати процентов пациентов с проблемами психического здоровья имеют четко определенный диагноз по оси I (Meichenbaum, 2003), в то время как более трети пациентов, обращающихся за психотерапевтическим лечением, не диагностируются в соответствии с критериями DSM, потому что их проблемы не соответствуют полностью выделенным критериям диагностического описания или находятся на границе между различными существующими диагностическими категориями. (Howard, Comille, Lyons, Vessey, Lueger, Saunders, 1996; Messer, 2001; Western, Novotny and Thompson-Brenner, 2004). У нас вызывают озабоченность те специалисты (психиатры, врачи, психологи и другие), которые придерживаются жестких диагностических теорий для классификации психического здоровья и/или заболеваний человека. Эксперты, устанавливающие, что нормально, а что нет, рискуют попасть в ловушку своих теоретических схем, а расплачиваться придется тем, кто к ним обращается. Когда психиатры, психологи используют нозографические диагностические критерии для анализа какой-либо человеческой реальности, они обычно наблюдают «нестандартное» и проблемное поведение через определенную линзу, благодаря чему находят критерии и идеи для интерпретации наблюдаемой реальности, согласующиеся с их диагностическими характеристиками, однако наблюдаемое поведение остается необъяснимым с помощью ординарной логики. Иными словами, метод исследования, ищущий и распознающий лишь отдельные стороны проблемы, не позволяет действительно «познать» явление во всей его полноте; «узнавание» будет обусловлено принятой точкой зрения, согласующейся с логикой наблюдателя (Nardone е Portelli, 2005а). С операциональной точки зрения такой процесс является не только самореферентным, который подтверждает сам себя, но также и опасным, особенно если он применяется к трудностям молодых людей и/или если он используется в такой среде, как школа, где происходит формирование учащихся в условиях, где нет понимания этих механизмов.

Чтобы лучше проиллюстрировать этот самореферентный процесс (подразумеваемый при принятии психиатрических диагностических критериев) и влияние, которое он оказывает на наблюдателя, мы можем рассмотреть важное научное исследование Дэвида Л. Розенхана, опубликованное в журнале Science в 1973 году. С целью проверки психиатрических диагнозов и методов лечения группа психологов-исследователей (добровольные испытуемые) обучается перед тем, как представить себя в качестве пациентов в десяти психиатрических больницах (государственных и частных), разбросанных по разным частям США. При регистрации в сопровождении своей семьи каждый из них должен был правдиво и полностью рассказать свою личную и семейную историю, добавив лишь, что с недавнего времени стал слышать голоса. Исходя из анамнеза они воспринимаются как здоровые до того момента, пока они не сообщат, что слышат голоса: эта фраза становится приговором, своего рода самопровозглашением безумия. В традиционной психиатрии это один из симптомов психоза, тяжелого психического заболевания. Для всех врачей это диагноз: «эндогенный психоз», понятие довольно расплывчатое, ограниченное и ограничивающее. Все исследователи-психологи были госпитализированы. Внутри больницы у каждого из них есть задача тщательно наблюдать за внутренними процессами психиатрических отделений и записывать их. Это их поведение большинству врачей и медсестер казалось симптомом психоза и классифицировалось как «компульсивное письмо». Таким образом, исследователи, признанные «психотическими», делая записи, подтверждают диагностическую гипотезу персонала больницы. При попытке классифицировать поведение с психиатрической точки зрения даже действие, обычно имеющее положительную коннотацию, такое как ведение заметок, может быть прочитано как «странное» и симптом «маниакальная навязчивость». Персонал больницы ни в одном случае не понимает, что имеет дело с исследователями, но это осознают и замечают действительно «больные» пациенты: два исследователя получают экстраординарный опыт отвержения, словесных оскорблений и исключения из групп госпитализированных пациентов, которые оправдывают свое поведение персоналу фразой: «Они не такие, как мы». Как кажется, только «настоящие больные» распознают «чужих» и что-то понимают в происходящем. Это экспериментальное исследование длится несколько месяцев, до тех пор, пока не исчезли предполагаемые симптомы, однако никто из медперсонала никогда не выразил сомнений в том, что это возможно не были пациенты с настоящими «умственными расстройствами». Это исследование, помимо демонстрации недостатков и ригидности той отрасли психиатрии, которая слепо опирается на нозографическую диагностику и традиционные методы диагностической классификации, вскрывает опасности – не всегда контролируемые, как в этом эксперименте, – в которые можно угодить, когда психиатрическая практика отправляется от вводящих в заблуждение и упрощенных концепций.