Kitabı oku: «Madurez escolar», sayfa 9
2.7.1Psicomotricidad
La noción de psicomotricidad agrega una significación psicológica al movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones de la vida psíquica con la esfera motriz. Esta noción intenta superar el punto de vista dualista clásico que consiste en separar como dos realidades heterogéneas, la vida mental y la actividad corporal.
Partiendo de la base que el movimiento humano constituye una realidad psicofisiológica (y social) se distingue entre los términos de motricidad y psicomotricidad, no como realidades o tipos de actividades diferentes, sino como dos puntos de vista o niveles de análisis de una realidad que es intrínsecamente unitaria.
Así se entiende por motricidad el movimiento considerado desde un punto de vista anátomo-fisiológico y neurológico. Es decir, es el movimiento considerado como la suma de actividades de tres sistemas: el sistema piramidal (movimientos voluntarios), el sistema extrapiramidal (motricidad automática) y el sistema cerebeloso, que regula la armonía del equilibrio interno del movimiento.
La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en función de las variables de la situación y de sus motivaciones.
Un aspecto importante para la comprensión de la psicomotricidad es su estudio, ya sea desde un punto de vista genético o diferencial. El primer punto de vista implica el análisis de las etapas sucesivas que atraviesa la motricidad durante la evolución del niño y su integración al conjunto del desarrollo psicomotor. El punto de vista diferencial se refiere a la descripción de los tipos de organización psicomotora, que son función de la historia individual, de los aprendizajes, de las relaciones interpersonales.
Ya a mediados del siglo pasado, J. de Ajuriaguerra (1959) plantea que el tono muscular y la motilidad no se dan en forma aislada en el curso del desarrollo del niño, sino que se construye por relaciones múltiples con los aferentes sensitivos, sensoriales y afectivos: la toma de contacto y la conquista del espacio se hacen mediante factores múltiples, entre los cuales participa la motricidad. Ella enriquece estas relaciones múltiples y éstas a su vez, la constituyen. Las correlaciones entre cada sistema tienen un valor en el tiempo, son variables y a menudo, individuales.
El análisis de los aspectos relacionales del movimiento, el “cuerpo como relación” –según la expresión de Ajuriaguerra– tienen una gran importancia en la manera como se organiza el movimiento. Agrega que la presencia del otro contribuye a moldear el mundo motor e, inversamente, tono y motricidad participan en la organización relacional. En la actualidad no hay dudas del valor del diálogo tónico-emocional que se establece precozmente entre el lactante y el mundo que lo rodea y en especial, en la vinculación con la madre.
El comportamiento motor, por el hecho de estar relacionado con toda la vida psíquica, implica tres dimensiones, cada una de las cuales puede ser fuente de perturbaciones o trastornos en su desarrollo:
•La dimensión de la función motriz propiamente tal se refiere a la evolución de la tonicidad muscular, al desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociación de movimiento y al desarrollo de la eficiencia motriz (rapidez, precisión).
•La dimensión afectiva emocional considera al cuerpo como relación y destaca su importancia en la manera como se organiza el movimiento. Esta dimensión se manifiesta, sobre todo, a nivel de la función tónica y de la actitud, y también al nivel del estilo motor, que constituye el modo de organización de una tarea motora en función de variables como la manera de ser individual y de la situación en que se realiza.
•La dimensión cognitiva considera que el movimiento exige el control de las relaciones espaciales (relaciones del cuerpo situado y evolucionando en el espacio, la relación de las diferentes partes del cuerpo entre sí); el dominio de las relaciones temporales (sucesión ordenada de movimientos en vista a un fin), y el dominio de las relaciones simbólicas manifestado en las praxias (utilización de los objetos, gestos y significantes).
Tanto el factor neurológico como la motricidad fina y gruesa, tienen un importante componente maduracional, vale decir que sus cambios tienen un importante componente biológico. Ante retrasos maduracionales, no es tan claro que se puedan acelerar los cambios mediante entrenamiento, ejercitación o aprendizaje. Sin embargo, el desarrollo de la psicomotricidad puede ser favorecido y sus falencias o déficits, compensados mediante planes de rehabilitación, o desarrollados, en caso de retrasos.
2.8Desarrollo socioemocional
Para los seres humanos, la supervivencia depende de un funcionamiento social efectivo. El funcionamiento social es tema de la psicología social, disciplina que estudia cómo los sentimientos, pensamientos, sensaciones y el comportamiento del individuo se ve influenciado por la presencia ya sea real o imaginaria de otras personas: estudia al individuo dentro de su contexto y se centra en cómo las personas piensan y perciben a los otros.
Una interacción adecuada supone un reconocimiento de quién está al frente, distinto y con un estado psicológico diferente. Desde ahí, es necesario que el niño pueda intuir las motivaciones del otro, los sentimientos y las creencias que explican su conducta y también reconocer que su conducta influye en el otro.
La investigación en torno al desarrollo socioemocional muestra distintas etapas y focos de interés, los que se centran primero en la aparición de determinados comportamientos en el individuo, para posteriormente, en la década de los 70, centrarse en la interacción de la díada cuidador-niño. Actualmente, el foco se dirige a las interacciones de la díada madre-hijo en un contexto interaccional amplio, entendiendo el desarrollo como resultado de experiencias sociales.
2.8.1Desarrollo socioemocional y control ejecutivo
Al hablar de funciones ejecutivas tales como el control de la atención, el control de impulsos, la toma de decisiones, la capacidad de planificación y otros procesos cognitivos de alto nivel, pareciera que nos estamos refiriendo a aspectos y comportamientos y funcionamientos puramente intelectuales. Sin embargo, el desarrollo emocional, considerado como la creciente capacidad de diferenciar emociones complejas y de autorregulación, a fin de adaptarse al entorno social y alcanzar metas, está fuertemente relacionado con las funciones ejecutivas (Rueda, Paz-Alonso, 2013). Estudios sobre el desarrollo de la regulación emocional apuntan a que la regulación ejecutiva es indispensable en situaciones de alta exigencia afectiva (Zelazo et al., 2007).
El ser humano es social, y desde ahí, la comprensión de las propias emociones y de las de los otros, es una tarea central para la convivencia. Las emociones básicas como la felicidad o el miedo, son distintas de las llamadas morales, que se generan en la relación con los otros y en referencia a comportamientos normativos o ideales. Se trata de emociones tales como la vergüenza o la culpa, que implican comprensión de las normas morales y valores compartidos. El ser humano requiere comprender las emociones de los otros (empatía) y atribuirles estados mentales (teoría de la mente), es decir, reconocer que el otro es un igual. Para el desarrollo emocional se requiere desarrollo social, además de regulación afectiva.
El preescolar requiere controlar sus reacciones emocionales, positivas o negativas, para adaptarse al grupo y alcanzar sus objetivos, de manera que el control ejecutivo es factor importante de la regulación y el desarrollo emocional (Rueda, Paz-Alonso, 2013). La maduración del control de impulsos y la atención se relaciona con la comprensión de las emociones propias y de los otros, y principalmente a una mejor regulación emocional. Los niños que manejan mejor su atención, demuestran mejor control de su ira gracias al uso de un lenguaje no hostil, en vez del uso de la agresión. Central en esto es la empatía y la capacidad de comunicarla, lo que requiere capacidad de interpretar señales de angustia o de placer, vale decir, poder distinguir estados mentales propios y de los otros, lo que constituye un elemento cognitivo central de la empatía.
Los resultados de investigaciones recientes apuntan a que las funciones ejecutivas pueden mejorarse mediante entrenamiento cognitivo, lo que puede acrecentar las destrezas de regulación emocional y de comportamiento en niños.
Lo más importante de estos hallazgos es cómo el desarrollo del control ejecutivo es afectado por factores ambientales, específicamente, las prácticas de crianza y educación. Las actividades parentales, como la calidez, la sensibilidad y una disciplina suave, ligadas a un vínculo seguro y recíproco, se asocian a mejores destrezas en funciones ejecutivas en los niños (Bernier, Carlson, Whipple, 2010).
Un niño impulsivo podrá ver afectado el procesamiento de la información y reaccionar en forma inadecuada frente a cualquier situación. En cambio, los niños que tienen un aprendizaje social y emocional positivo, se adaptan con facilidad a las nuevas experiencias y desarrollan una actitud positiva hacia el colegio en la educación básica, lo que se refleja generalmente en buenas notas y en logros académicos. Adicionalmente, estudiantes con altos niveles de inteligencia emocional presentan mayor bienestar emocional y psicológico (menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a pensamientos intrusivos) (Extremera et al., 2003).
Los programas preescolares que privilegian las habilidades de autorregulación mejoran el desarrollo del control ejecutivo. La plasticidad del sistema neurocognitivo que sustenta la regulación cognitiva y emocional, podría estar ligada a la maduración gradual de este sistema. Datos basados en investigaciones empíricas agregan evidencia a la importancia del uso de programas dirigidos al desarrollo de las competencias socioemocionales. La sensibilidad del sistema neurocognitivo ofrece en la primera infancia múltiples oportunidades para promover la competencia social (Bernier, Carlson, Whipple, 2010).
2.8.2El apego materno
Dependiente total, el bebé humano necesita del cuidado materno, tanto la alimentación y la higiene, como la atención y el afecto. En esta interacción, madre e hijo regulan mutuamente sus comportamientos. Respecto del niño, su capacidad de evocar sentimientos en la madre, determina la calidad del vínculo. El niño nace equipado para la interacción: para atender selectivamente a los estímulos y para responder con patrones de conducta, en fin, para relacionarse con el otro través de manifestaciones básicas: sonrisa, llanto, succión.
Por su parte, la madre estaría también biológicamente equipada para responder a las demandas del hijo, lo que Winnicott (1965) denomina responsividad materna. Ella se sitúa en el lugar del niño y su preocupación maternal primaria le permite sintonizar intuitivamente con sus necesidades. A ello contribuyen los cambios hormonales post parto, el inicio de la lactancia y el hecho de sentirse a cargo de la creatura. Hoy se agregan otras variables contextuales neonatales, por ejemplo, el deseo de desarrollar la relación, como ocurre en las adopciones.
El niño nace sin instintos animales de supervivencia, aunque pueda emitir algunas señalas que requieren de alguien que las interprete y atienda sus necesidades básicas de subsistencia. La madre interpreta señales y en la medida que lo hace, contribuye a la organización e integración de la experiencia psicológica del lactante. La estimulación interna y la externa son fuentes de tensión y ansiedad que no puede enfrentar solo. En este punto, la madre regula la estimulación externa, y simultáneamente la tensión propia del niño. Desde esta visión, el desarrollo se entiende como una reducción del caos potencial, a grados moderados de novedad y variedad. La madre brinda al bebé el indispensable sentimiento de cohesión y favorece la incipiente diferenciación yo - no yo. La madre es el mundo del bebé y desde esa posición puede generarle confianza o desconfianza, seguridad o inseguridad, además de devolverle especularmente una imagen de sí mismo. Reconocer la creciente autonomía del hijo y tolerar separación, puede resultar más difícil aún que generar el vínculo inicial.
Las circunstancias en que se concibe, la personalidad y salud mental y física de la madre, su experiencia temprana, el grado de satisfacción con su vida y el contexto vital, son factores que determinan el éxito o fracaso en esta etapa del desarrollo emocional del niño. La interacción sana genera seguridad, sentimientos de ser amado y valorado y libertad para expresar emociones, disfrutar y aprender. Dentro de la relación, también hay factores que contribuyen al fracaso de la vinculación, por ejemplo, el no respetar los tiempos del bebé, la sobreestimulación que frena la autorganización interna, en fin, la falta de habilidad para interpretar las señales que envía el bebé (Bowlby, 1998).
Los conceptos propuestos por Bowlby, principalmente durante los 70 y los 80, se han reestudiado en la última década a la luz de los avances de la neurobiología y de la psicología evolutiva. Actualmente hay consenso en que el apego surge de la relación cerebro/mente/cuerpo del niño y de su cuidador, en un medio que favorece o amenaza dicha relación. Este paradigma resulta fructífero para explicar las primeras relaciones de afecto que el niño establece y también para las futuras formas de relación con personas significativas.
Las diferentes formas de apego que el niño desarrollará en el futuro son el resultado de un historial interactivo específico entre cada niño y la figura de apego. El apego seguro resulta de una sincronía entre necesidades biológicas y sociales del bebé y la respuesta eficaz de la figura de apego. El niño tiene una percepción interna de seguridad que activa el comportamiento exploratorio, clave en el ajuste social y emocional (hasta la adultez) y que resulta clave en la forma en que el niño se relaciona en el jardín con sus profesores y sus compañeros.
2.8.3El apego en el aula
Los estudios muestran que la calidad de los primeros vínculos infantiles constituye un factor que se asocia al éxito en la escuela, en términos de competencia social, curiosidad, juego y exploración, buenas relaciones con pares y aceptación de normas y límites impuestos por la tarea o por el profesor. Esta forma de relacionarse, probablemente, replica las primeras experiencias del niño, en las que habría encontrado las claves y respuestas necesarias para comportarse de la manera que lo hace.
De la misma manera, las experiencias adversas asociadas a sus primeros intentos de vincularse efectivamente con el medio, y que no hayan sido compensadas o reparadas por relaciones de mejor calidad, pueden acarrear consecuencias no deseadas, tales como dificultades en la comunicación, en el desempeño social, en el aprendizaje y en la autoestima infantil.
La profundización del tema del apego y de las distintas formas de vinculación con que el niño llega a la escuela, exceden los alcances de este libro. No obstante, los principios expuestos pueden servir de modelo explicativo de variadas dificultades del desarrollo socioemocional con que el niño ingresa al jardín y facilitan intervenir para compensar dificultades, falencias y necesidades del niño en esta área, en la medida que el profesor represente una legítima figura de apego para el niño carenciado, y propicie un modelo de vincularse con el adulto.
Las habilidades transversales relacionadas con la capacidad de establecer vínculos interpersonales constituyen un elemento que en la preescolaridad debería ocupar un lugar central en el currículo. El apego escolar, entendido como la construcción de vínculos seguros en el colegio, incluye todas aquellas conductas y actitudes –tanto de la escuela como de los estudiantes– para propiciar una relación cercana, contenedora y favorecedora de un desarrollo integral y seguro. De ahí que el énfasis en las estrategias que puedan adoptar las instituciones educacionales no se remitan solo al trabajo con sus estudiantes, sino también incluyen la capacitación de sus profesores, pero más importante aún, los espacios para que sus profesores también se desarrollen socio-emocionalmente.(Milicic, Alcalay, Berger y Torretti, 2014)
La generación de ambientes nutritivos, desde el marco de la convivencia escolar, debe ir asociada a espacios para que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan seguros, aceptados e incluidos en esta; el apego escolar permite, de esta forma, que todos, y especialmente los niños y adolescentes, puedan desarrollarse en un ambiente de confianza e inclusión (Milicic y López de Lérida, 2008).
2.8.4Ansiedad en la escuela
La ansiedad es una reacción natural que tiene una importante función de supervivencia y que actúa como un sistema de alarma que se activa ante un peligro o una amenaza (real o imaginada) y se experimenta como miedo o temor. Sentir miedo es un fenómeno normal, y surge en las primeras etapas del desarrollo, especialmente ante las situaciones de cambio, separación o incertidumbre.
Se entiende la ansiedad como un fenómeno que incluye componentes cognitivos, emocionales, somáticos y conductuales. El componente cognitivo incluye la expectativa de un peligro desconocido. A nivel emocional, la ansiedad causa temor y a nivel de la biología el organismo la emplea para manejar el peligro, lo que se conoce como la reacción de alarma. Ante la amenaza del peligro, la presión sanguínea se eleva, las palpitaciones y la sudoración aumentan y las funciones de los sistemas inmunológicos y digestivos disminuyen y el flujo sanguíneo se dirige a los principales grupos musculares. A nivel de reacciones corporales dependientes del sistema nervioso autónomo, pueden surgir tanto movimientos involuntarios como también voluntarios, para escapar o evitar la amenaza (Seligman et al., 2000).
La ansiedad puede persistir en el niño aun en ausencia del estímulo que la provoca, y transformarse en una especie de ansiedad crónica. Esta ansiedad mantenida puede responder a causas biológicas, psicológicas o reactivas a eventos situacionales. Estos últimos se relacionan con situaciones de estrés familiar, con estilos de crianza, con exigencias desmedidas y con el clima emocional que se vive en la familia. Los padres ansiosos tienen alta probabilidad de trasmitirla a sus hijos, a través de la forma en que refuerzan las conductas ansiosas y de temor, además de los temores y la ansiedad que ellos mismos manifiestan (Cía, 2002).
Existen factores individuales relacionados con limitaciones o eventos que también impactan en la aparición de cuadros de ansiedad, tales como enfermedades físicas y dificultades personales. La presencia de una enfermedad física, de una dificultad a nivel sensorial (p.e. hipoacusia, o dificultades motrices o de visión), de un trastorno específico del aprendizaje o de otras dificultades de tipo conductual y emocional, como un síndrome de déficit atencional, generan un alto nivel de tensión en los niños y se acompañan de dificultades para adaptarse a los entornos escolares y sociales, lo que aumenta el riesgo de desarrollar trastornos ansiosos. Muchos niños con necesidades educativas especiales presentan síntomas de ansiedad, los que a su vez complican el cuadro. Los desajustes entre las demandas y expectativas del colegio y las características del niño, pueden producirle ansiedad y estrés.
Vivencias de separación y pérdida, crisis familiares tales como separación de los padres o fallecimiento de algún familiar o amigo (o incluso de una mascota) pueden significar el inicio de un trastorno de ansiedad. No todos los acontecimientos de pérdida y separación generan cuadros ansiosos, ni en todos los niños; pero cuando ocurren, hay que atender a las reacciones emocionales y entregarles herramientas para la autorregulación de los afectos (Milicic, Mena, Justiniano y López, 2008).
•Comportamientos ansiosos
Sin lugar a dudas la ansiedad está presente en una gran variedad de eventos cotidianos y en reacciones normales ante distintas situaciones, ya sea que revistan peligro real o simplemente imaginado. Pero también hay reacciones en los niños, que exceden tanto en frecuencia como en calidad, a una respuesta adaptativa ante una situación dada.
En los niños pequeños, los cuadros ansiosos requieren atención cuidadosa para identificar las causas. Muchas veces el niño no puede decir lo que le sucede, en especial cuando la situación excede su nivel de comprensión o su capacidad para expresarlo en palabras, como son las situaciones de maltrato, violencia o abuso (Jongsma et al., 2002).
Algunas claves para detectar la ansiedad en los niños:
−Excesiva preocupación o miedo que excede en forma evidente el nivel esperable para la etapa del desarrollo del niño.
−Alto nivel de tensión motora, manifestada como inquietud, cansancio, temblores o tensión muscular.
−Hiperactivación del sistema autónomo, presentando ritmo cardíaco acelerado, respiración entrecortada, vértigo, boca seca, náuseas y diarrea.
−Hipervigilancia, manifestada a través de una constante sensación de inquietud y un estado general de irritabilidad.
−Un miedo específico que empieza a generalizarse, cubriendo un área extensa de la vida del niño, al punto de interferir significativamente en su actividad diaria y la de su familia.
−Ansiedad o preocupación excesiva, debido a la amenaza de abandono por parte de los padres, de que lo culpabilicen, que le nieguen la autonomía o estatus, que haya fricción entre los padres o interferencia en sus actividades físicas.
•Fobia escolar
Se podrían incluir las fobias escolares, como comportamientos extremadamente ansiosos que impiden, a veces, que el niño asista al jardín en forma normal. Las fobias, en general, se caracterizan por la vivencia de un miedo intenso, desproporcionado y muchas veces, irracional, hacia un objeto en particular, una situación, o una actividad concreta. No se trata de un miedo corriente, ya que a diferencia de éste, se acompaña de fuertes sentimientos de odio y rechazo; ni de un problema de salud mental propiamente tal, pero las fobias generan muchos problemas en quienes las sufren. Existen diversos tipos de fobias, dependiendo de cuál sea el objeto del rechazo. En este punto, interesan especialmente las fobias escolares.
A lo largo de la etapa preescolar, el trastorno de ansiedad por separación se presenta con bastante frecuencia, con una prevalencia del 3-5%, que declina a 2% en edades posteriores (Kronenberger y Meyer, 2001). La edad promedio de aparición de este trastorno es entre los cinco y nueve años.
El jardín infantil como primera experiencia escolar debe constituir para el niño un lugar seguro para que aprenda a través del juego, asociando aprendizaje con agrado y desarrollando sentimientos de competencia y una autoestima positiva (Milicic y López de Lérida, 2013 a). Si los niños se sienten exigidos más allá de sus capacidades, no solo se sentirán estresados, sino que tempranamente asociarán aprendizaje con angustia, con las consecuencias que ello tendrá para su aprendizaje escolar.
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