Kitabı oku: «Cómo leer y escribir en la universidad», sayfa 7

Capítulo 3. La lectura como proceso complejo. El uso de organizadores gráficos para la comprensión lectora, y el caso particular de los mapas y redes conceptuales

Cinthia Peña Larrea

Sumilla

Este capítulo plantea la lectura como un proceso complejo que involucra una serie de conocimientos y procesos, y gracias al cual un sujeto puede construir conocimiento. A partir de esas premisas, propone la elaboración de organizadores gráficos como estrategia para la comprensión lectora, y los mapas y redes conceptuales como herramientas de representación del conocimiento. Sobre estos últimos profundiza y plantea su empleo como estrategia para la comprensión lectora de una o varias fuentes.

1. Leer, una actividad compleja que involucra una serie de conocimientos y procesos

Leer es una actividad compleja. Como se ha reflexionado en los capítulos previos, leer comprensivamente involucra una serie de procesos cognitivos, es decir, una gimnasia intelectual de la que no necesariamente somos conscientes. Pero, para ello, requerimos también de una serie de conocimientos de distinta índole. Veamos un ejemplo sencillo. Imaginemos que, en un restaurante turístico limeño, encontramos el siguiente letrero:

Gráfico I-3-1. Aviso

Si no sabemos inglés, este no significará nada para nosotros. Algunos podrían argüir que, guiados por una serie de pistas contextuales, podría intentar dársele un sentido al mensaje. Así, por ejemplo, la forma del cartel y el color (verde) pueden llevarnos a pensar que se trata de una señal; si a ello se suma que su ubicación probablemente sea o en el dintel de una puerta o cercana a unas escaleras, las posibilidades de una interpretación correcta parecen incrementarse. Sin embargo, debemos observar que esta representa solo una alternativa entre muchas otras. De hecho, por su parecido con la palabra castellana «ÉXITO», no faltará quien interprete el mensaje como una expresión de buenos deseos. En consecuencia, sin saber la lengua en la que está escrito un texto, no podemos leerlo y este constituye un primer nivel en el procesamiento de la información escrita: el lingüístico.

No obstante, conocer una lengua implica poder hablar en dicha lengua y comprender aquello que se habla en dicha lengua; de ninguna manera supone que sepamos representarla gráficamente. De hecho, existen muchas personas en el mundo que son locuaces narradores o persuasivos argumentadores que pueden utilizar su lengua exitosamente para cualquier objetivo que se propongan, y no saben escribir en ella. A lo largo de la historia, también han existido comunidades de hablantes, grandes comunidades que han constituido naciones e imperios muy poderosos, que no desarrollaron un sistema para representar gráficamente su lengua. Sin embargo, ello no ha impedido su desarrollo cultural. A las sociedades sin una tradición de escritura se les llama ágrafas y a las personas que no conocen el sistema de escritura de su lengua, analfabetas. Pero ¿cuál es el objetivo de estas observaciones? Pongamos otro ejemplo. Imaginemos que ahora, en lugar del cartel antes mencionado, encontramos este otro:

Gráfico I-3-2. Aviso

Esta vez, difícilmente podríamos atribuirle algún valor a esta imagen. A pesar de tener como guías las mismas pistas contextuales mencionadas para el caso anterior, el desconocimiento de este tipo de escritura imposibilita nuestra interpretación. Debemos revelar que este texto, que significa exactamente lo mismo que el primero, está escrito en chino tradicional, lengua cuya comunidad de hablantes ideó un sistema de representación gráfica distinto del que se usa en español o en inglés, o en la mayoría de lenguas que provienen de Europa occidental. El sistema de escritura del chino, como el de otras lenguas de Asia oriental, es ideográfico —es decir, cada elemento gráfico (grafema) representa una idea—, mientras que el sistema de representación de una lengua como la nuestra es fonográfico. En un sistema fonográfico, cada grafema representa un sonido. En el caso de nuestra lengua, cada grafema, que denominamos letra, representa (aunque no siempre es así) un sonido mínimo de la lengua (o sea, un fonema), es decir, una consonante o una vocal; por eso, a nuestro sistema se le conoce como alfabético. Existen sistemas fonográficos cuyas unidades son, más bien, combinaciones de fonemas y, por tanto, sus grafemas son sílabas²⁷.

A partir de lo expuesto en el párrafo anterior, podríamos concluir que saber leer implica atribuir un sentido a cada uno de los elementos gráficos que sirven para representar nuestra lengua; sin embargo, como hemos visto en los capítulos previos, no implica solamente ello. Sin entrar en otras disquisiciones sobre el sistema alfabético, podemos afirmar que el proceso de lectura como emparejamiento de letras-fonemas se automatiza al punto que podemos leer textos como el siguiente y sentirnos, vanamente, orgullosos:

Gráfico I-3-3. Texto alfanumérico

5T3 M3N54J3 51RV3 P4R4 PR084R C0M0 NU35TR4 M3NT3 PU3D3 H4C3R C0545 450MBR0545! 4L PR1NC1P10 35 D1F1C1L P3R0 4H0R4, 3N 35T4 L1N34 TU M3NT3 35T4 L3Y3ND0L0 4UT0M4T1C4M3NT3 S1N S1QU13R4 P3N54R 3N 35T0, 3N0RGULL353T3! 50L0 C13RT45 P3R50N45 PU3D3N L33R 35T0. C0P14 Y P364 35T0 3N TU F4C3 51 PUD15T3...

Pese a lo que afirma el mensaje, lamentablemente, no solo mentes superdotadas logran descifrar textos como el anterior; lo cierto es que normalmente lo hacemos sin darnos cuenta: nuestro cerebro completa la información gráfica de modo automático (¡y por eso nos cuesta tanto detectar las erratas o errores de tipeo en nuestros propios textos!). Por supuesto que algunos procesos de «autocompletar» son más complejos que otros, pero todos ellos revelan que leer no supone decodificar letra por letra. Sin embargo, como estos procesos están prácticamente automatizados, resultan ser los más simples en el arduo trabajo de la lectura. Es por esto que empezábamos este capítulo señalando que leer es una actividad compleja. Y ahora agregamos que, además de todo lo anterior, también involucra un conocimiento de uso, es decir, un conocimiento social. Observemos el siguiente ejemplo:

Gráfico I-3-4. Texto

¿Por qué podríamos afirmar que, fuera de este contexto —o a menos que se tratara de una broma—, nadie escribiría algo así?; ¿qué tipo de texto es este? De acuerdo con la disposición de la información en la hoja en blanco, la imagen en el margen superior derecho nos puede llevar a pensar en un documento membretado de alguna institución; sin embargo, la posición y el estilo de letra con el que, a continuación, se presentan los nombres propios nos conducen por otro camino: ¿es esta una invitación formal? Al final, antes de las firmas, se distingue una frase que parece cumplir la función de la despedida de una carta, y, en el cuerpo, el texto (que contiene, además, información cuantitativa) se dispone con estilos tipográficos diversos.

La lectura revela que esta «ensalada» visual se traslada al estilo en el que se presenta el contenido: al inicio de invitación formal, le sigue una escueta y directa presentación de resultados clínicos, luego de la cual, con un estilo jurídico-burocrático, se prescribe qué hacer y se sugiere, ahora coloquialmente, una receta; finalmente, se ofrece una despedida afectuosa, propia de un contexto más bien íntimo, que poca relación guarda con la firma identificada con (supuestos) códigos del Colegio Médico del Perú (CMP).

Así, aun antes de leer, solo viendo la disposición gráfica del texto y juzgando el contexto en el que aparece, se generan expectativas sobre el contenido y la forma cómo este deberá expresarse. Estas expectativas, las cuales se pueden ir confirmando o reformulando durante el proceso de lectura, son producto de nuestros conocimientos previos sobre el uso del lenguaje, y resultan fundamentales para la elaboración e interpretación del texto.

Para clarificar la idea de que el texto es un producto de la actualización de un conocimiento social, plantearemos una analogía muy útil: elaborar un texto es como construir una casa. El proyecto de construcción se basa en unos planos, los cuales no solo prevén cómo se hará la obra, sino también cómo será. Durante el proceso de construcción, se emplean diversos materiales: ladrillos, fierros, bolsas de cemento, maderas, etc. Cada elemento por sí solo no es la casa, aunque, si faltara alguno de ellos, no sería la casa que va a ser.

Hasta aquí la comparación parece sencilla: para redactar un texto, necesito planificar cómo voy a estructurarlo y, una vez listo este primer paso, comienzo a utilizar «materiales» verbales para elaborarlo: quizás las oraciones puedan ser los ladrillos, y los elementos de cohesión, como referentes y conectores, la mezcla con la que se unen. Sin embargo, si volvemos la mirada hacia los materiales necesarios para construir una casa, veremos que hay algunos que luego no estarán en el producto final, por ejemplo, muchas de las maderas. Sin estas, la casa no se hubiese podido construir. Ahora bien, en realidad, no importan tanto las maderas en sí como la función que estas cumplen: unas serán andamios; otras, soportes; otras, sostenes de los soportes; etc. De hecho, en construcciones de gran envergadura o con un financiamiento alto, muchas de estas maderas son sustituidas por sofisticados instrumentos de metal.

La función que cumple cualquiera de los elementos antes mencionados es lo que lo hace relevante para la construcción de la casa. Dicha función es producto de una técnica, que es parte de un conocimiento que se transmite por generaciones. Algunos aprenden a armar casas en instituciones creadas para enseñar a armar casas (entre otras edificaciones); otros, viendo a los especialistas y trabajando con ellos. Podemos hablar, entonces, de un conocimiento social que está detrás de (o imbricado en) la construcción de una casa. De hecho, cada casa, en el momento en que se termina, es el producto del esfuerzo (presente) de un grupo de personas; sin embargo, y aunque puede haber sido concebida (generalmente ocurre así en ciertos contextos sociales) por una persona específica, cada casa es también el producto de la suma de conocimientos que tiene una sociedad sobre cómo hacerla. Quien la proyecta (el arquitecto, el ingeniero o el empírico experimentado) será quien firme la casa como suya y, si esta tiene un valor estético o cobra valor histórico para la comunidad, recibirá un crédito especial. Algunas casas rompen con los esquemas tradicionales de construcción y, aunque suele ocurrir que la aceptación de esas obras no es inmediata, tarde o temprano se reconoce el genio de su creador. No obstante, hay que reconocer que el genio opera sobre la base de un conjunto de conocimientos socialmente compartidos, ya sea para recrearlos, reformularlos o dinamitarlos.

Todo lo dicho antes se cumple para el texto. Este es (generalmente es así en ciertos contextos sociales) producto de la imaginación de un sujeto, quien diseña y escribe guiado tanto por sus intereses personales como por sus prácticas socioculturales. Muchas veces, sigue las pautas sociales de cómo hacer textos; otras, se arriesga y reformula. Su propuesta puede tener éxito, pero también puede no tenerlo.

Pero, si en este capítulo nos interesa el proceso de lectura, ¿por qué reflexionamos sobre el escritor? Sencillamente porque todo lector es también un escritor y pone en juego este conocimiento social cuando lee. El texto del gráfico I-3-4 es extraño, podemos concluir, porque así no se construyen las casas o, por lo menos, no en nuestra comunidad.

2. Leer, una actividad compleja que puede llevarnos a construir conocimiento

Hasta aquí hemos visto qué conocimientos y procesos están involucrados en la lectura: el conocimiento de la lengua y el procesamiento lingüístico, el conocimiento del código escrito y el procesamiento (casi) automatizado de la información gráfica, y el conocimiento de las prácticas sociales involucradas en el uso de los anteriores y las expectativas sociales que generan²⁸. Sin embargo, falta una observación fundamental: la lectura comprensiva es aquella que generará cambios en la estructura cognitiva de los sujetos que la realicen y, para que ello ocurra, el lector requiere activar y conectar todos sus conocimientos previos acerca del tema abordado por el texto con la información nueva que recibe. Para comprender esto, retomemos un fragmento del texto (gráfico I-3-4) anterior:

Gráfico I-3-5. Resultados clínicos

¿Cómo interpretamos esta información? Luego de observar las cantidades y contrastar los valores referenciales con los resultados, podemos concluir que quien se hizo esta prueba presenta niveles altos de triglicéridos. Pero ¿qué significa esto? Para el paciente evaluado, podría ser una señal de alarma. La ansiedad, incluso, podría llevarlo a tratar de «significar» el texto y, con internet a mano y el consiguiente acceso rápido a la información, podría sumergirse en un océano de datos difíciles de conciliar, los cuales posiblemente le generarán mayor confusión. ¿Por qué podría ocurrir algo así? Simple: para el lector, este texto no tiene sentido porque no posee conocimientos previos con los que pueda darle algún valor claro y, aunque se embarque en una búsqueda de significados, se ahoga en una marea de información que no le permite anclar y crear conocimiento.

Un médico, en cambio, leerá este texto relacionándolo con toda la información clínica relevante del paciente y con los conocimientos previos acerca de los triglicéridos, el colesterol, el hígado, los problemas endocrinos, etc., que posee. De hecho, de la amplia gama de saberes que puedan relacionarse con el tema, solo seleccionará y usará para interpretar este examen aquellos que sean relevantes de acuerdo con la historia clínica de su paciente (¿es hombre o mujer?, ¿qué edad tiene?, ¿cómo está su peso?, ¿hay antecedentes familiares de enfermedades endocrinas?, etc.). Gracias a ello, podrá ofrecer un diagnóstico y un tratamiento. Para el paciente, podría parecer que todas las acciones del médico se desprenden de este pequeño texto (acciones que pueden involucrar un cambio radical en su estilo de vida), pero ciertamente, como suelen afirmar los galenos, los exámenes clínicos se interpretan. Nosotros tendríamos que agregar: todo texto se interpreta.

Cuando leemos comprensivamente —es decir, cuando somos capaces de atribuir significado a aquello que procesamos a través de la escritura—, elaboramos la información y la transformamos en conocimiento. Hernández Forte (2007) nos habla de tres conceptos fundamentales útiles para entender de qué hablamos: datos, información y conocimiento. Los datos son hechos del mundo real que son resultado de la observación directa. No tienen significado en sí mismos: su valor aparece cuando se establecen relaciones entre ellos de causalidad, pertenencia, equivalencia, etc. Entonces, ya no hablamos de datos sino de información. Esta última, que hemos definido como datos organizados, permite que estos sean comunicables y almacenables de forma accesible, y, por tanto, recuperables. La información puede ser categorizada, calculada, corregida y condensada. Sin embargo, una vez que esta se elabora de modo cognitivo —es decir, se conecta con el conocimiento previo de quien la está procesando y afecta su estructura cognitiva—, se transforma en una estructura utilizable en otros contextos y, con ello, pasa a ser parte de su conocimiento²⁹.

Retomemos el ejemplo anterior para explicar estos conceptos. El paciente, un lego en el tema, luego de ver los resultados de sus análisis de triglicéridos, investiga en internet. Encuentra el siguiente texto, el cual desmenuzamos en la columna de la derecha:

En la columna de la derecha, tenemos algunos datos sobre los triglicéridos, que, como resulta obvio, inmediatamente se conectan. Esto ocurre porque los estamos obteniendo a partir de la lectura de un texto, que, como hemos visto, es tanto un producto verbal (individual) como social. El simple hecho de ser un producto humano supone ya una elaboración de los datos en información. Quien produce este texto toma una serie de decisiones. Como señala María Martínez, «el escritor parte de un conocimiento dado, de una conceptualización que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cómo organizar dicha información de base, de manera que impacte y establezca una comunicación más acertada con el lector» (2001: 110). Como precisa la misma autora unas líneas después, el discurso es construido por el autor, quien se basa en suposiciones acerca del conocimiento e interés de su lector, y en sus propias intenciones: persuadir, informar, entretener, etc. Sobre la base de ello, decidirá qué palabras o frases sirven para presentar la información en oraciones o párrafos, en qué hacer énfasis, qué se presenta de forma exhaustiva y qué no, etc.

A lo afirmado en el párrafo previo, debemos agregar que será el lector quien decida qué hacer con el texto, dependiendo de sus propias intenciones. Podría tomar algunos datos aislados de este o podría aprovechar las relaciones que el propio texto le ofrece y conectar los datos para obtener información ³⁰

relevante de acuerdo con sus intereses. Como afirman Gómez Macker y Peronard, existen dos perspectivas desde las que puede comprenderse qué es un texto: una externa y otra interna, ambas complementarias. Desde la primera, se concibe el texto como producto de la creatividad de un autor, el escritor; es decir, es un constructo mental que un escritor entrega a la lectura de otros como una unidad de sentido perceptible, formada por unidades perceptibles: palabras, frases, oraciones, párrafos, con un inicio y un fin. Desde la segunda, en cambio, se lo concibe como una reelaboración en la mente de un lector, intérprete, cuya tarea es reconstruir una nueva versión de este; aquí, es un producto reconstruido por cada lector en su mente con el fin de descubrir el sentido (hacer una reconstrucción semántica). La comprensión es, entonces, «parte de un complejo proceso de colaboración entre quien produce el texto o conjunto de enunciados dotados de sentido y quien lo reconstruye en su mente como unidad de sentido» (2000: 50).

Volviendo a nuestro ejemplo, ¿qué información nos proporciona el texto? Podríamos graficar esta del siguiente modo:

Gráfico I-3-6. Análisis del texto: información literal

Algunos lectores podrán establecer relaciones más complejas que estas. Observemos que el texto, literalmente, solo nos ha informado sobre lo que el gráfico I-3-6 intenta representar; sin embargo, con alguna información adicional, las relaciones serán otras. Vamos a suponer que el lector sabe lo siguiente:

(5) la sangre «viaja» por el cuerpo a través de las arterias;

(6) la grasa puede acumularse y, debido a ello, producir tapones; y

(7) las arterias están vinculadas con el corazón y con el cerebro.

Usando (5) y (6), nuestro lector puede conectar causalmente (1) y (2) con (3). Además, gracias a (7), puede relacionar todo lo anterior con (4) y, entonces, comprender lo que intentamos graficar a continuación:

Gráfico I-3-7. Análisis del texto: conocimientos previos

El gráfico I-3-7 intenta representar qué conocimientos previos (no presentes en la lectura) fueron necesarios para establecer una relación causal entre las ideas. De hecho, podríamos traducirlo del siguiente modo: «Como los triglicéridos son grasa en la sangre y yo sé que la sangre viaja por las arterias y también sé que la grasa crea tapones, entonces, esa sangre grasosa por los triglicéridos estrecha y endurece las arterias. Como consecuencia de eso, y como yo sé que las arterias se vinculan con el cerebro y con el corazón, aumenta el riesgo de sufrir un infarto o un derrame cerebral».

Los conocimientos previos no tienen que ser correctos ni exactos (de hecho, los propuestos en el razonamiento anterior resultan bastante imprecisos), pero, sin ellos, la elaboración de la información del texto no hubiese podido superar el gráfico I-3-6. El único requisito es que los conocimientos previos tengan un alto grado de certeza para quien los posee (es decir, que nuestro lector supuesto crea que son correctos); no importa el modo cómo los adquirió. Por ejemplo, quizás (5) y (7) son parte de un ligero recuerdo de sus épocas escolares; es decir, los adquirió a través de un proceso formalizado. Y de repente (6) es parte, más bien, de una experiencia directa: cuando lava los platos luego de una cena, observa que, si la comida servida en estos era abundante en grasa, esta forma una densa capa difícil de eliminar. El conocimiento adquirido a través de procesos formalizados, nos dirá Hernández Forte (2007), forma parte de un aprendizaje consciente, el cual puede ser articulado en lenguaje formal. El otro, el que se adquiere a partir de la experiencia, comprende no solo lo efectivamente vivido, sino también las consideraciones personales acerca de la realidad, las perspectivas sociales sobre esta, el sistema de valores, etc. Este es un conocimiento tácito, generalmente no verbalizado y del que no necesariamente somos conscientes. Se puede manifestar en dos dimensiones: una técnica (por ejemplo, el conocimiento que le permite al artesano realizar con mucha destreza su trabajo, el cual aprendió a partir de la observación y la experimentación); y una cognitiva, la cual constituye nuestra percepción del mundo (de lo normal) formada por percepciones, consideraciones, valores, ideales, emociones, prejuicios, modelos mentales³¹.

Por otro lado, los conocimientos no permanecen inalterables en nuestra memoria. Imaginemos que quien procesa esta información, la persona que se ha sometido a este análisis, sabe que la grasa del organismo se traduce en todas las acumulaciones de carne rolliza y fofa que se concentran en ciertas zonas del cuerpo (abdomen, glúteos, muslos, papada, etc.). Ahora supongamos que esta persona, que categoriza ese estado de abundancia como «gordura», se mira al espejo y encuentra que no calza en su definición de «gorda». En consecuencia, luego de leer sus resultados y la información de internet, este sujeto podría atravesar por un conflicto cognitivo, pues sus conocimientos previos acerca de la grasa se contradicen con aquello que el examen clínico le muestra de sí mismo, el cual precisa que sus niveles de triglicéridos se hallan muy por encima del límite alto, es decir, que posee mucha grasa en su organismo. Una opción es que nuestro conflictuado lector permanezca en estado de consternación y decida evadir el problema que se le plantea. La otra, aquella que regularmente elegimos cuando la curiosidad nos agobia, es que busque una solución. Esta podría producirse buscando información nueva o trabajando, como lo representamos en el gráfico I-3-7, con sus conocimientos previos o con la información que le aporta el propio texto.

De acuerdo con el dato (2), «los triglicéridos están en la sangre y el tejido adiposo»; asumamos que nuestro lector sabe que «tejido adiposo» es aquello que caracterizó como «las acumulaciones de carne rolliza y fofa que se concentran en ciertas zonas del cuerpo». De la observación de sí mismo, digamos que nuestro lector obtiene el dato que denominaremos (9) y, del examen clínico, el dato (10); además de ello, él estaba convencido de (8) —creía en ello; formaba parte de sus conocimientos previos—:

(8) La grasa en el organismo se evidencia en todas las acumulaciones de carne rolliza y fofa que se concentran en ciertas zonas del cuerpo (= el tejido adiposo).

(9) No soy una persona gorda (= no tengo exceso de tejido adiposo).

(10) Tengo niveles muy elevados de triglicéridos (= tengo mucha grasa en mi cuerpo).

La certidumbre sobre (9) y (10) es tan alta que lo llevarán a reformular (8): no toda la grasa en el cuerpo se evidencia en el tejido adiposo o, para ser más precisos, ese tipo de grasa llamada «triglicéridos» no se manifiesta, necesariamente, en abundancia de tejido adiposo o gordura. El impacto de los textos que ha leído en su estructura cognitiva (lo que conocía) ha sido muy alto, pues ha reformulado un conocimiento antiguo (8), al punto de desechar una parte significativa de este. A partir del extenso ejemplo trabajado, podemos concluir, entonces, que un sujeto puede recoger datos e información, por ejemplo, de textos y, con estos insumos, puede crear conocimientos. Como dice Hernández Forte, el conocimiento, constituido por objetos mentales, es fluido, tácito y está en constante evolución. Su naturaleza es siempre individual. Nosotros podemos complementar esta idea afirmando que los libros pueden aportar datos o brindar información, pero no pueden tener conocimiento ni crearlo, porque son los sujetos quienes lo crean y lo poseen.