Kitabı oku: «Образовательная модель свободных искусств и наук. Мировой и российский опыт», sayfa 3

Ридингс Б. (2010). Университет в руинах. М.: Высшая школа экономики.

Соколов М. М. (2017). Миф об университетской стратегии. Экономические ниши и организационные карьеры российских вузов // Вопросы образования. № 2. С. 36–73.

Фергюсон Н. (2014). Цивилизация: чем Запад отличается от остального мира. М.: АСТ.

Юркевич А. Г. (2017). Чем болеет «большой дракон», или Кого и что критикует профессор Чжао Юн. Предисловие к русскому изданию книги Чжао Юна «Кто боится большого злого дракона? Почему в Китае лучшая (и худшая) система образования в мире» // Вопросы образования. № 2. С. 283–290.

Curtis J. W., Kisilewsky M. (2015). The Need to Know: Faculty Salaries in Sociology and Other Disciplines, 2015 // American Sociological Association. Department of Research.

Fischer R., Schwartz S. (2011). Whence Difference in Value Priorities? Individual, Cultural or Artefactual Sources // Journal of Cross-Cultural Psychology. 42 (7). P. 1127–1144.

Gates B. (2018). Review of Harari Y. N. 21 Lessons for the 21st Century // The New York Times. Sept. 4.

Greenfeld L. (2016). Advanced Introduction to Nationalism. Cheltenham; Northampton: Edward Elgar.

Inglehart R. (1977). The Silent Revolution: Changing Values and Political Styles among Western Publics. Princeton: Princeton University Press.

Inglehart R. (1990). Culture Shift in Advanced Industrial Society. Princeton: Princeton University Press.

Inglehart R., Baker W. E. (2000). Modernization, Cultural Change, and the Persistence of Traditional Values // American Sociological Review. Vol. 65. No. 1. P. 19–51.

Lanvin B., Evans P. (eds.). (2018). The Global Talent Competitiveness Index 2018. Diversity for Competitiveness. Fontainebleau: INSEAD.

Makarovs K., Achterberg P. (2018). Science to the people: A 32-nation survey // Public understanding of science. Vol. 27 (7). P. 876–896.

Merton R. (1970 [1938]). Science, Technology and Society in Seventeenth-Century England. New York: Harper and Row.

Mittelstrass J. (2010). The Loss of Knowledge in the Information Age // De Corte E., Fenstad J. E. (eds.). From Information to Knowledge; from Knowledge to Wisdom. London: Portland Press. P. 19–23.

Mittelstraß J. (2012). Die Zukunft der Universität in Zeiten Saturns // Reith R. (Hg.) Die Paris Lodron Universität Salzburg. Geschichte, Gegenwart, Zukunft. Salzburg: Muery Salzmann. S. 15–28.

Nelson C. (2010). No University Is an Island: Saving Academic Freedom. New York: New York University Press.

Nixon J. (2011). Higher Education and the Public Good. London; New York: Continuum.

OECD (2017). Education at a Glance 2017: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

Panchenko D. (2012). Social Framework of Early Theoretical Science // The Ideals of Joseph Ben-David. The Scientist’s Role and Centers of Learning Revisited. Ed. by L. Greenfeld. New Brunswick, NJ: Transactions Publishers. P. 45–57.

Sorokin P. (1970 [1957]). Social and Cultural Dynamics. Boston: Porter Sargent.

Welzel C. (2013). Freedom Rising. Human Empowerment and the Quest for Emancipation. Cambridge: Cambridge University Press.

LIBERAL EDUCATION IN AN EPOCH OF TRANSFORMATION

DMITRI PANCHENKO (panchenko.dmitri@gmail.com), St. Petersburg State University, Russia

Modernity claimed that mankind commanded its own destiny and followed the thorny, but secure road to progress. Both beliefs lost its significance in an epoch that began around the 1970-s. We live in an epoch without a clear idea about the future of mankind and without grand scale aims. Current socio-cultural situation gives limited support to the idea of social value of both knowledge and professional skill. At the same time, it supports the idea of individual self-actualization and therefore it favors the liberal model of education.

KEYWORDS: liberal education, universities, social value of knowledge, cultural transformation, anomie, the value of self-actualization

Новый дух капитализма и коммуникативные компетенции в либеральном образовании
Сергей Кропотов

КРОПОТОВ СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ (e-mail: kropotovi@yahoo.com), доктор философских наук, профессор кафедры философии УрГЭУ (Екатеринбург, Россия); ректор МБОУ ВПО «Екатеринбургская академия современного искусства» с 2006 по 2013 г.

В статье предпринята попытка осмыслить перспективы либерального образования с учетом динамики российской политической системы, растущей разнонаправленности интересов режима управления и потребностей общества наконец описать идеологию и практики либерального образования с учетом императивов «нового духа капитализма». Образовательное пространство рассматривается как зона напряженного конфликта между ценностями выживания и самовыражения, где сталкиваются традиционная фордистская и постфордистская парадигмы/модели образования, основанные на разных представлениях о человеческом капитале, социально одобряемых жизненных траекториях и рыночно востребованных компетенциях. Результатом конфликта может стать ослабление традиционной модели, основанной на жестком дисциплинарном делении и монологическом характере коммуникации, и ее компенсация с помощью техник либерального образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фордизм, постфордизм, человеческий капитал, самореализация личности, междисциплинарность, проектная деятельность

Для того чтобы оценить, насколько современные российские университеты совместимы в принципе с либеральными ценностями, мы должны рассмотреть университеты как сложившийся тип социальной организации, с фордистским пониманием эффективности и прибыльности, приоритетом в удовлетворении потребностей властей и, в меньшей степени, работодателей. Дискурсы оправдания и критики традиционной модели образования и ее дополнения – либерального образования (далее ЛО) – имеют как социальное (гражданское, политическое, экономическое), так и художественное измерение в полном смысле этого слова. Основанием для такого заключения является не только само категориальное обозначение образовательного формата как «свободные искусства и науки», но и то, что идеальным результатом обучения в такой модели является самодостаточный гражданин – личность, во многом напоминающая свободного романтического художника, но никак не узкого специалиста, намертво закрепощенного своей предположительно «единственной» профессией. Если дисциплинарно специализированная модель образования готовила работника как придаток массового производства, то выпускник ЛО оказывается более приспособленным к пространству, где «стирается различие между рабочим и нерабочим временем, между личными и профессиональными отношениями, между собственно трудом и личностью трудящегося» (Болтански, Кьяпелло 2011, 704).

При переходе от фордизма к постфордизму мы имеем дело с другим порядком категоризации образовательного процесса, укорененности защитников и противников образовательных моделей (и их дискурсов) в разных порядках социальной регуляции. Отсюда вытекают разногласия в аргументации даже у спикеров, принадлежащих к одному лагерю защитников ЛО. Так А. Аузан рассматривает его как метод восстановления «утраченной целостности картины мира» и широты горизонтов, системности знания выпускника (2018). Дж. Беккер ставит акцент на формировании целостной личности активного гражданина (2012) как суверенного субъекта саморазвития и самовыражения. Далее мы увидим, что деконструкции могут быть подвергнуты как та, так и другая версия. Предполагается, что стратегией жизни человека является разнообразие деятельности, которая несводима к функции выживания, зарабатывания в процессе труда. Ядром модели ЛО служит формирование коммуникативных компетенций уникальной личности, которые прежде не входили в число качеств, предъявляемых работодателю.

Трудность масштабирования модели ЛО в России объясняется тем, что оно оказывается в зоне ценностного конфликта как в среде самих потребителей, так и среди преподавателей и университетского менеджмента. Разность систем первостепенных ценностей, страх выпадения из профессиональных конвенций, растущая неопределенность на рынке труда вкупе с изменением схематики управления образованием играют важную роль в осмыслении поведения сильных и слабых акторов дисциплинарно специализированной (исключающей чужаков) или интегративной (инклюзивной, как в ЛО) образовательных моделей.

Нам представляется очевидной невозможность строить прогнозы относительно трансформации системы российского образования без учета широкого социально-экономического контекста, понимания объективных тенденций трансформации общественных запросов, равно как и активных стратегий и тактик сопротивления им на разных этажах общероссийской политической системы. При объяснении препятствий на пути развития рыночных отношений, и в том числе внедрения модели ЛО, мы принимаем в качестве исходной позиции анализ Д. Волкова и А. Колесникова (2019). В выводах их исследования нынешнего системного транзита российская экономика характеризуется как госкапитализм с «всесильным и всемогущим» государством в качестве основного актора и работодателя во главе с бюрократией, создающей иллюзию абсолютного государственного контроля. Перемены (в том числе в образовании) не входят в цели правящих кругов, но, поскольку спрос на них есть, власти готовы их имитировать. Управленческая парадигма в целом, равно как и «новый образовательный менеджмент» в частности, характеризуется многими авторами академических исследований (в равной степени и блогосферы) как «архаическая, негибкая, патерналистская» (Волков, Колесников 2019). Из всех возможных стилей управления господствуют формально-механическая, силовая и манипулятивная модели. Tак выглядит картина на одном, менеджериальном полюсе образовательной сферы.

О состоянии другого полюса, а именно общественных настроений преподавателей, родителей и студентов, позволяют судить результаты исследования, проведенного группой социологов под руководством С. Белановского осенью 2018 г., которые зафиксировали продолжающееся существенное «изменение ценностных приоритетов – смещение локуса контроля из внешнего по отношению к субъекту во внутренний план. Усиление внутреннего локуса породило цепную реакцию коллективной переоценки окружающей действительности сквозь призму критического мышления. В обществе сформировалось массовое ядро, состоящее из людей, разделяющих новое восприятие, и к ним все активнее примыкает конформистски настроенная часть населения, которая предпочитает ориентироваться на мнение большинства <…>. На второй план стали отходить ценности выживания, роль которых усилилась в период после экономического кризиса 2015–2016 гг., включая потребности материального характера (еда, одежда, жилье и т. д.), и запрос на дистрибутивную справедливость. Вместо них на первый план вышли запросы на честность, уважение и процессуальную справедливость (равенство всех перед законом), которые примыкают к ценностям самовыражения. Тем самым впервые после 2012 г. появились признаки возобновившейся модернизации массового сознания. <…> Но октябрьские данные (2018) указывают на то, что российское общество очень быстро проскочило стадию популизма и в нем начинается стремительное усиление ценностей самовыражения. Это указывает на то, что российское общество приближается к тому уровню экономического развития, при котором материальные потребности перестают безусловно доминировать в системе личностных приоритетов и постепенно начинают замещаться потребностями более высокого порядка – развитие, самореализация и институты, которые их поддерживают» (Никольская, Черепанова 2018).

Современные российские университеты представляют собой противоречивое сочетание двух моделей социальной регуляции – фордистской и постфордистской. Каждая из них предполагает специфическую организацию коммуникативных пространств и образовательных технологий, бюрократических моделей управления, способов построения карьерных траекторий, жизненных форм и, наконец, разных концепций понимания общего блага. Индустриальная (фордистская) эпоха ценила гигантоманию и бюрократическую централизацию, технократическое понимание производительности и эффективности труда работников не только в промышленности, но также преподавателей и студентов в университетах как фабриках знания. Но при этом как в советской авторитарной модели образования, так и в нынешней – административно-предпринимательской модели – формально декларировались идеалы активной гражданственности индивида, институциональной солидарности, однако с существенной оговоркой – при сохранении лояльности режиму управления.

Зафиксируем один из главных диспозитивов, формирующих пределы возможного российского образовательного поля (рамки ценностного конфликта, равно как и условия для отношений эксплуатации и накопления капитала в нем): централизация распределяемого ресурса (передаваемого готового знания) vs самореализация и самоуправление (индивидуальное и институциональное) в процессе обучения как совместного получения знания, опыта, компетенций.

Разнонаправленные дифференциалы существования современного университета могут создавать внутри вуза социальное напряжение между разными акторами системы. В этих условиях при оценке перспектив внедрения модели либерального образования должна быть учтена характеристика основных структурных и ценностных различий между двумя сосуществующими сегодня в России парадигмами образования – традиционной и современной (Гапова 2011), доминирующей фордистской и альтернативной ей постфордистской, возможной в будущем при серьезных социальных, экономических, политических трансформациях системы:

• иерархическая, вертикально интегрированная структура;

• «социальный сейф»;

• институциональная лояльность;

• ценности выживания;

• статусность фигуры профессора;

• рынок научных репутаций;

• фундаментальность знаний;

• трансляция готового знания;

• национальная или локальная ортодоксальность

vs

• горизонтальные профессиональные связи;

• «социальный лифт»;

• сетевая коммуникация;

• ценности креативности и развития;

• престижность будущей сферы деятельности;

• административные торги;

• междисциплинарные исследования;

• генерация знания по мере формирования социальных компетенций;

• интернализация публикаций, глобализация рынка репутаций.

Вузы утрачивают академическую автономию, необходимую для работы независимых исследователей, воспитания граждански активных интеллектуалов. Примечательно мнение одного из участников дискуссии в газете «Коммерсантъ» после высказывания судьи Конституционного суда РФ Константина Арановского об удручающем состоянии образования и менеджерских практиках, ограничивающих академические свободы. «Подчинение университетов „вертикали власти“ совпадает с повышением отчетности. То есть, с одной стороны, это политическое подчинение университетов и разрушение внутренних институтов самоуправления, а с другой – подчинение научного и образовательного процесса стандартам и метрикам. Парадокс здесь в том, что корпоративизация университета и повышение отчетности в западных университетах ассоциируются с неолиберальными реформами и коммерциализацией высшего образования. У нас, получается, процесс коммерциализации и распространения рыночной логики на высшее образование и науку совпадает с полным подчинением университетов государству», – отметил Армен Арамян, аспирант ВШЭ (газета «Коммерсантъ» № 187 от 14.10.2019, 3).

За теми немногими вузaми, которые ощутили на себе значительные финансовые потоки, точечно или весьма избирательно пролившиеся на образовательные институции (два или три из столичных университетов, но даже не все участники программы «5/100»), закрепилось прозвище «либеральных». Именно они призваны олицетворять державный фасад и присутствие российского образования и науки в поле глобальной системы экономики знаний (хотя бы на ее периферии). Среди этих счастливчиков до лета 2019 г. существовала иллюзия кропотливо создаваемого «питомника управленческих кадров», где они могли бы формироваться, жить и воспитывать потомство в условиях безопасности, готовясь стать операторами на рынках глобальнoй экономики (Грозовский 2019).

При этом логики оправдания и легитимации действий «нового образовательного менеджмента», прикрываемой риторикой по сути не артикулированных интересов работодателей, с одной стороны, и клиентской аудитории (студентов и родителей, а также либеральной части преподавателей) – с другой, полностью противоположны. По крайней мере, трудно найти зоны пересечения этих интересов. В первом случае это логика эффективности, прибыльности, «ранней профессиональной ориентации», CPI и т. п. Во втором же это набирающая силу риторика ценностей самовыражения, человеческого капитала во всех его модификациях, «образования для интересной жизни, а не только для работы». Перед нами обнажается разлом между разными типами экономик, которые упорно не видят друг друга: экономики выживания и преданной пожизненной службы на благо госкорпорации или «экономики желания», впечатлений и саморазвития, понимаемого как увлеченность чем-либо. В первой экономике ценятся лишь инвестиции в специальный (профессионально ориентированный) человеческий капитал, во второй экономике – общие инвестиции в личностный капитал, включающий способность к гибкости и самообновлению. Этот тип капитала для бюрократического менеджмента представляется излишним и даже опасным, поскольку подрывает лоялистскую установку на конформизм или корпоративную преданность.

Вслед за Ролландом Бертом социологи Л. Болтански и Э. Кьяпелло выделяют три типа капитала, которые называют экономическим, человеческим и социальным соответственно, придавая последнему самое большое значение, «поскольку он обуславливает возможность накопления капитала в двух других формах. Его часто трактуют как капитал репутации, способность внушать доверие. Под социальным капиталом имеется в виду совокупность личных связей, которые может скопить индивид. Но накопление социального капитала очень быстро наталкивается на ограничения, обусловленные тем, что, основываясь на личном участии, оно требует определенных временны´х и энергетических затрат, которые трудно кому-либо делегировать. <…> Самыми рентабельными инвестициями оказываются не те, которые можно найти внутри клики (сообщества), а как раз самые удаленные. И именно преодолевая эти структурные дыры, то есть устанавливая отношения в тех точках и узлах, которые не соединены с другими точками, с которыми ты сам уже в контакте, и может образовываться асимметрия, и как раз на основе этого дифференциала и становится возможным накопление. [Это объяснение] работает в мире, где информация играет определенную роль в накоплении богатств. Преимущества, достигаемые путем соединения с точками, которые ранее были разъединены структурными дырами, это преимущества прежде всего асимметрии информации» (2011, 599–600). Tаким образом становится возможным получить доступ к информации, которой не владеют другие члены сообщества, или получить ее раньше, чем они, и выиграть во времени, а значит, и в репутации, заявив о себе на труднодоступных пространствах как о конкурентном агенте рынка.

Есть ли специфика процессов аккумуляции капитала в российских вузах, отданных «эффективным менеджерам» во временное доверительное управление центральной властью? В данном случае доверие как социальный капитал тоже распределяется государством-провидением-благодетелем, наряду с прочими ресурсами, исключительно сверху вниз (Форрат 2019). В контролируемой авторитарным государством экономике роль/функция медиации «структурных дыр» ставится под контроль и становится одним из важных ресурсов, способствующих преумножению власти/собственности у системных операторов, бюрократических акторов. В их интересах то, что общество (в том числе вузовское) атомизировано и что рядовые/низовые агенты рынка разделены институциональными границами. Можно констатировать двойственность бюрократической воли: утверждать и разрушать эти границы дисциплин, в том числе между кафедрами и факультетами, переименованными в департаменты или (если повезло с размерами) в институты.

Соблазн свободы и риски междисциплинарности

Модное слово «междисциплинарность» активно используется не только российскими, но и зарубежными вузовскими администраторами. Принцип дисциплинарного разделения уже давно подвергается критике за «институциональную твердость и познавательную слабость». В свою очередь сам принцип междисциплинарности подвергается критике за утрату познавательного ядра с позиций фундаментального знания. На уровне микрополитических обстоятельств жизни университетов за этим обнаруживается соперничество факультетов, кафедр и самих преподавателей за место в учебных программах. Реформы вузовского управления, в которых ставка сделана на самоокупаемость, подталкивают университеты к «естественному» отказу от узкой специализации устаревших дисциплинарных различий.

Диспозиция «дисциплинарный/междисциплинарный» представляет собой едва ли не главный фронт в отношениях либерального образования с господствующей моделью. Именно здесь лежат наиболее глубокие экономические, социальные и политические основания сопротивления внедрению перспективной модели, затрагивающей интересы большого числа акторов. Поэтому остановимся на этой образовательной конструкции подробнее и напомним вкратце, откуда взялось и чем является дисциплинарное деление в современном университете. За ним стоит мощный социальный механизм производства знаний, объективированный в способах организации академической и социальной жизни ученых, преподавателей и студентов, формируемый группами и сообществами в определенных социальных, культурных и политических условиях. Эта структура опирается на административную организацию образования и науки как внутри университета, а также и на институциональную поддержку извне, поскольку при удачном стечении обстоятельств обеспечивает консолидацию академического сообщества, поддержания его хотя бы зыбкой, но целостности. «Поддерживаемые университетскими департаментами и другими структурами, дисциплины осуществляют важные социальные функции – создают рынок труда и обеспечивают аккумуляцию и распределение ресурсов. Особую роль в этой связке дисциплин с внешним миром играют дисциплинарные элиты, выступающие в роли институциональных посредников. Они модерируют взаимодействие академического сообщества и социального окружения, транслируют научным сообществам институциональные требования» (Дмитриев, Запорожец 2015, 576).

Таким образом, дисциплинарное деление является результатом подвижной системы отношений науки и образования с наиболее влиятельными общественными институтами и группами (векторы активности которых могут быть разнонаправлены). С одной стороны, по мнению М. Гиббонса и его коллег, со второй половины ХХ в. происходит переход от знания, основанного на дисциплинарном делении, к знанию проблемоцентрированному, основанному на применении результатов. С другой стороны, в университетах до недавнего времени вполне хватало инерции и ресурсов для поддержания устойчивых областей знания в качестве стабильных и долговременных единиц административного управления. В целом же, несмотря на усиливающееся влияние разных политических, экономических, социальных, когнитивных факторов на размывание дисциплинарных полей и границ, Э. Эббот полагает, что будущее дисциплинарности достаточно предсказуемо: его гарантом служит сохранение самой системы высшего образования.

Никто из исследователей социологии науки не отрицает, что сегодня меняется конфигурация производства научного знания, подрывающая основания прежнего дисциплинарного деления. Оно все больше превращается в проблему, в предмет исследования, ставится под вопрос (С. Фулер, Б. Латур и др.). В качестве основной причины изменений исследователи указывают на повышение ценности знания, которое создается в постфордистском режиме / работает в трансдисциплинарной логике: его основными производителями становятся проектные временные команды, объединяющие специалистов в разных областях. В этих командах, кстати говоря, минимизирована профессиональная иерархия. В результате происходит размывание дисциплинарности, ослабление таких ее социальных оснований, как автономия университетов и всевластие дисциплинарных элит (Дмитриев, Запорожец 2015, 581–582, 591).

В вузах как машинах для извлечения прибыли выгода трансграничных операторов (в том числе образовательных менеджеров) не была бы столь значительной, полагают Л. Болтански и Э. Кьяпелло, если бы не наличие этих институциональных границ дисциплинарных пространств, легальных барьеров, оплаченных прав на вхождение и т. п. Важно подчеркнуть, что выгоды приобретают именно те, кто сумел преодолеть эти барьеры. «В силу того, что агенты рынка далеко не в равной мере могут вырваться за рамки институциональной принадлежности, что определяется степенью их лояльности, а также теми преимуществами, которыми они располагают, накопление социального капитала, богатого структурными дырами, и может стать источником дохода для дельца-оппортуниста» (Болтански, Кьяпелло 2011, 601).

У сторонников стабильности и пожизненной верности раз и навсегда избранной профессии, полученной когда-то на базе субсидированного государством образования, и у менеджеров (в том числе от образования), осуществляющих эксплуатацию работников, разный временной горизонт. «Мимолетный, текучий характер деятельности дельца побуждает его извлекать максимум прибыли из каждой операции, не слишком заботясь о возможных последствиях для организации, из которой он черпает свои ресурсы. В таком изменчивом и крайне непостоянном мире единственным элементом, который стоит идентифицировать и развивать, является собственное „Я“, поскольку оно одно представляется хоть сколько-нибудь прочным» (там же, 604). Следовательно, всякая операция, через которую проходит «мастер сетевого мира» (как позитивно маркированная альтернатива сетевого дельца), представляет для него, как полагают Болтански и Кьяпелло, возможность умножить мощь своего «Я», нарастив его масштаб, прирастив и разнообразив мир вещей и людей, которые с ним связаны и которые дадут ему силу в построении дальнейших жизненных траекторий.

Итак, в дополнение к отмеченным выше оппозициям Е. Гаповой добавим такие, как «долговременность/краткосрочность обязательств; стабильность/нестабильность отношений; институциональная и дисциплинарная лояльность/забота о себе, владение собой; неподвижность/мобильность». Именно они, по мнению ряда французских и британских социологов, обеспечивают ныне преимущества в процессе аккумуляции капитала (Бауман 2008; Болтански, Кьяпелло 2011).

В университете как системе сила одних зависит от участия других, «чья деятельность остается не признанной и не оцененной» (Болтански, Кьяпелло 2011, 605), вследствие чего неотъемлемой частью быстрого обогащения новых университетских управленцев оказывается обесценивание/девальвация труда преподавателей. Подчеркнем взаимозависимость «сильных» и «слабых» и выделим признаки силы и слабости акторов образовательного поля, находящихся в одной общей среде/сети. Болтански и Кьяпелло предлагают следующий ответ: «Специфический вклад маленьких людей в процесс обогащения в отношенческом мире и источник их эксплуатации большими людьми заключается как раз в том, что составляет в этом мире их слабость, а именно в их неподвижности» (там же, 606), бедности в своих связях и отношениях.

Чтобы не быть пассивными жертвами в длинном каскаде эксплуатации, субъектам нужно стать столь же гибкими, сколь мобильны капиталы, финансовые рынки и т. п. Однако капиталы, как и базовое образование / операциональное знание девальвируются. «Тот, кто может себе позволить выйти из игры в одностороннем порядке, навязывает свою цену, свою процентную ставку тому, кто остается на месте, кто «привязан», согласно выражению, которое в ходу у финансистов. <…> Самый мобильный диктует свою цену, но он вовсе не берет на себя обязательств остаться. Он всегда готов уйти» (там же, 613–614, 616).

Не стоит смешивать гибкость/податливость незащищенного временного работника высшей школы (массовый перевод на краткосрочный контракт), эксплуатируемого, которому гибкость вменяется в обязанность, и гибкость/мобильность силы, делегированной властью легко порхающим с места на место лояльным назначенцам или индивидуально приобретенной вследствие эффективной стратегии саморазвития, удачных вложений в человеческий капитал. Есть разница между более или менее свободно выбранной мобильностью и навязанной гибкостью в условиях ужесточения эксплуатации и со стороны образовательного менеджмента, где прикрытое бюрократическим контролем принуждение носит системный характер. Самый гибкий работник становится кандидатом на исключение при необходимости продвинуть сильнейшего. Поэтому рецепт для спасения может быть один: стать сильным, высококвалифицированным специалистом, которого все ищут, и никогда не бояться перемещений, потому что «остальных будут эксплуатировать по причине их слабой мобильности» (там же, 621). Чтобы осуществить свою «двойную эксплуатацию» образовательной институции и менее мобильных акторов в ней (остающихся привязанными к одному месту по причинам семейным, моральным, имущественным и т. д.), делец от образования – «новый образовательный менеджер» или административный предприниматель – должен заручиться доверием сотрудников. Иначе он не сможет извлечь выгоду из дифференциала мобильности, хотя и рискует впасть в грех «злоупотребления доверием» (там же, 633–634) или коррупции как извлечения личной выгоды из своего служебного положения.

И здесь Болтански и Кьяпелло считают уместным указать на еще один важный дифференциал – дифференциал власти, реализуемый в нашем случае Министерством науки и образования и верхами вузовской бюрократии через требование иллюзорной, превратно понятой эффективности. Именно он позволяет извлекать выгоду из множественности дифференциалов российского образовательного поля. В бюрократических организациях, подобных российским вузам, именно дифференциал власти как юридически гарантированный излишек ее произвола в верхних эшелонах, равно как и гиперрегуляция на нижних, является «сложносоставным» и «распределяется» по «различным нижележащим уровням», поскольку захват власти прикрывается отождествлением нижележащих акторов (профессорско-преподавательской массы) с внутривузовской бюрократией, которая их эксплуатирует. Возможный возврат к равновесию происходит лишь через перераспределение реальной власти путем самоуправления. Но именно оно и стало в первую очередь жертвой «нового образовательного менеджмента», внедренного «государством-провидением» за последние десятилетия под лозунгами беспрерывного тестирования на эффективность вузов и их обездоленных акторов.