Kitabı oku: «Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren», sayfa 7
4. Erfahrungen wirken, aber wie!?
Die bisherigen Ausführungen haben aufgezeigt, wie prägend Schule im staatlichen Auftrag als Mediatorin zwischen Individuum und Gesellschaft wirkt (Fischer, 2015): Sie formt junge Menschen auf ihrem Lebensweg in die Gesellschaft, gestaltet damit im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Transformation aber auch direkt und indirekt zukünftige Gesellschaft derart mit, wie sie deren Entwicklung fördert, hemmt, lenkt, stärkt (vgl. Schratz 2019). Schulen spielen somit eine einflussreiche gesellschaftspolitische Rolle, indem sie entweder ausgrenzen, disziplinieren, Homogenität und Anpassung fördern oder aber Vielfalt leben, Raum für Wachstum geben und Umwege in der individuellen Entwicklung ermöglichen oder verhindern. Aufgrund ihres gesellschaftlichen Auftrags und ihres prägenden Einflusses stehen Schulen im öffentlichen Interesse und geraten somit auch in die politische Auseinandersetzung. Daher wundert nicht weiter, wenn Combe/Gebhard (2007) sich fragen: „Ist die Schule überhaupt in der Lage, die hierfür notwendigen subjektiven Resonanz- und Erfahrungsräume bereit zu stellen? Sind die schulischen Lernarrangements sensibel, mutig und phantasiereich genug?” (S. 8) Mit diesen Fragen wird in der Tat die Spannweite der Möglichkeiten und Grenzen der Schule als Mediatorin zwischen Reproduktion und Transformation aufgezeigt.
Zur Beantwortung dieser Fragen stelle ich beispielhaft die Erkenntnisse aus einem Projekttag an einem Wiener Gymnasium vor, der in Zusammenarbeit mit einem Theaterverein durchgeführt worden war. Dieser lädt Schüler*innen ein, Theaterstücke zu aktuellen Themen im Entstehungsprozess zu begleiten. Im gegenständlichen Fall hatten 26 Jugendliche in wochenlanger Vorbereitung einen Projekttag zum Thema Migration erleben geübt, um an unterschiedlichen Stationen die Probleme erfahrbar zu machen, die sich im Zusammenhang mit einer Flucht ergeben können. Am Tag der Durchführung betreuten die Jugendlichen die einzelnen Stationen. Hier ein Kurzbericht über den Ablauf des Projekttags:
„Als am 21. Jänner die Kinder der Schule am Rande des Cottageviertels beim Türkenschanzpark das Schulhaus betreten, beginnt kein gewöhnlicher Schultag. Der Stundenplan ist ausgesetzt. Im Eingangsbereich informieren sie ausgewählte Schüler über das anstehende Projekt. Die Direktorin ist ebenfalls zugegen. Rund 35 Lehrkräfte begleiten das Stationenspiel. Die Schulpsychologin ist die ganze Zeit vor Ort. Es soll um ‚ein Erfahrbarmachen von Problemen, die sich in Zusammenhang mit einer Flucht stellen können, um Empathie und Menschenrechte‘ gehen, schreiben später die Lehrervertreter. Die rund 400 Schüler werden in Gruppen zu je 20 Personen zusammengefasst – nicht gemäß dem Klassenverband, sondern durch Zufall. Sie sind nun im Land ‚Infinitum‘. An mehreren Stationen sollen sie in diesem fiktiven Staatsterritorium ankommen. Dafür müssen sie etwa den Nationaltanz lernen, sie müssen die Sprache in rudimentärem Umfang erlernen, sie müssen Fragen beantworten. An einer Station üben sie sich im ‚Nationalsport‘ Bottleflip: Flaschensalto. In einer anderen Station malen die Kinder ihre Konterfeis auf die ausgegebenen Pässe. Das Aufsichtspersonal hat sich UNHCR-Binden um die Oberarme gelegt. Wenn jemand während des Spiels aussteigen will, kann er in ein ‚Anhaltezentrum‘ gehen, so wird ein umgestalteter Klassenraum genannt. Schüler backen Waffeln dort. Es bricht die große Pause an als die Schüler sämtliche Stationen durchlaufen haben und sich in der Turnhalle sammeln. Zweieinhalb Stunden hat das Spiel gedauert. Ebensolange wird danach über das Erlebte reflektiert.“ (Konzett 2020, S. 15)
Der von den Schüler*innen vorbereitete Stationsbetrieb setzt den konventionellen I-R-E-Dreischritt in der Tiefenstruktur von Unterricht außer Kraft, denn projektförmige Verfahren überwinden den gewohnten Stundenplan und widersetzen sich den Anpassungsstrukturen institutionalisierten Lehrens und Lernens (Schratz 1996, S. 115). In der Konsequenz geht der gewählte Ansatz über das Unterbrechen der üblichen Routinen hinaus und setzt die Schüler*innen (mit Ausnahme der ersten Klassen [fünfter Jahrgang], die zeitgleich einen Kinobesuch absolvieren), einem unerwarteten Szenario aus, um sie leiblich erfahren zu lassen, was es heißt auf der Flucht zu sein. Die Außerkraftsetzung des Gewohnten stellt ein „Widerfahrnis“ (Waldenfels 2002, S. 15) dar, das in seiner Wucht krisenhaft erfahren werden kann. In der phänomenologisch orientierten Lernforschung
„sind deshalb ‚Krisen‘, in denen eine Situation durch eingespielte Routinen nicht mehr bewältigt werden kann, die entscheidenden Konstellationen, in denen Erfahrungen gemacht werden können. Erfahrung wird also in ihrer Grundgestalt als ein Geschehen gedacht, das mit einer in die Krise geratenen Praxis identisch ist. Diese Zuspitzung mag auf den ersten Blick befremdlich erscheinen, aber offenkundig wird damit ein aus dem alltäglichen Strom der Ereignisse heraustretendes, persönlich berührendes, die Routine durchbrechendes Moment und Geschehen hervorgehoben.“ (Combe/Gebhard 2007, S. 11)
Der Widerfahrnischarakter, der an den einzelnen Stationen durch das Inszenieren von Fluchterfahrungen geschaffen wurde, hat das I-R-E-Muster außerkraft gesetzt. Dies zeigt sich bereits daran, dass Schüler*innen selbst die Betreuung der Stationen und die Ausgestalung der zu bewältigenden Geschehnisse übernommen hatten. Aus lernseitiger Perspektive eröffnet sich durch das aus dem Alltagsgeschehen heraustretende, persönlich berührende, die Routine durchbrechende Moment und Geschehen der Möglichkeitsraum für jene wirkmächtigen Erfahrungen, deren Tiefe des Verstehens in der Beziehung zu dem, was Sache ist, liegt, und lenkt die Aufmerksamkeit auf die entstehende Zukunft (vgl. Scharmer 2009). Die Öffnung des Lernens auf die entstehende Zukunft erfordert eine Offenheit, die nicht nur kognitiv wirksam wird, sondern eine ganzheitliche, also leibliche Erfahrung ist. Das kann ein Augenblick sein wie der Aha-Moment, der den Eindruck eines spontanen Erkenntnisgewinns begleitet, aber auch ein mühsames Ringen, das zu einer Erkenntnis oder einem neuen Vermögen – im Sinne von Kompetenz – führt wie etwa in diesem Fall das – zumindest rudimentäre – Erlernen einer neuen Sprache.
Daher ist Lernen auch ein sehr intimer und damit auch verletzlicher Vorgang, denn das, was man bisher kannte und konnte, trägt nicht mehr richtig, aber das Neue ist noch nicht stabil, gibt noch nicht genügend Halt. Man merkt, dass man etwas nicht oder noch nicht kann, in anderen Worten: Aus einer unbewussten Inkompetenz wird eine bewusste Inkompetenz (vgl. Schratz 2017) im Sinne eines fremden Anspruchs, der sich darin zeigt, „dass uns etwas einfällt, auffällt, befällt, überfällt oder zufällt, und an diesem Geschehen bin ich nur im Dativ beteiligt: mir fällt etwas ein“ (Waldenfels 1997, S. 289) und dringt damit ins Bewusstsein. Das entstehende Bewusstwerden des Nichtwissens oder -könnens erfolgt durch etwas Anstößiges, ein sogenanntes Widerfahrnis (Meyer-Drawe 2008). Es kommt zu einer Störung bzw. Unterbrechung des routinierten Verhaltens. In der Anlage des Migrationsprojekts ging es den Organisatoren des Projekttags darum, das Wesen des Krisenhaften dessen, was Menschen auf der Flucht erleiden können, leiblich erfahrbar zu machen. Die Schüler*innen durchlaufen nicht eine didaktisch intendierte curriculare Vorgabe wie Lenny im Laufdiktat, sondern sie sind Irritationen ausgesetzt, die sie ergreifen (vgl. Krenn 2017). Gerade Phänomene des zeitverzögerten Aufgehens in einer Sache, des Zögerns, des Eingestehens von Inkompetenz und des Infragestellens von bereits Bekanntem führen dazu, bestehendes Wissen handelnd zu erweitern und neue Formen des Könnens zu erproben (vgl. Agostini/Schratz/Risse 2018, S. 67). Meyer-Drawe (2008), Waldenfels (2004) und Benner (2005) sprechen von Bildung als transformatorischem Prozess, in dem an einem Unbekannten etwas Bekanntes erfahren wird und Unbekanntes zum Bekannten wird. Diese transformatorische Qualität in Lernen und Bildung braucht Umgangsformen mit konstitutiven Irritationen und Negativität. „Bildende Wechselwirkungen zwischen den Menschen sowie zwischen Menschen und Welt“ sind, so Benner, „über negative Erfahrungen vermittelt und können ohne diese weder gelingen noch gedacht werden“ (ebd., S. 7).
Allerdings wurde der bildende Sinn des pädagogischen Konzepts der Negativität des Lernens nicht von allen verstanden oder geteilt. Denn nach einigen Tagen erfolgte ein kritisches Medienecho in der Boulevardpresse, in der berichtet wurde, Schüler*innen seien stundenlang eingesperrt und als „schikanierte Migranten“ missbraucht worden. Auch eine politische Partei schaltete sich ein und brandmarkte den „Mißbrauch von Kindern für ideologische Propaganda“. Nachdem damit auch eine (partei-)politische Debatte ausgelöst worden war, ließ das Bildungsministerium das Projekt mit sofortiger Wirkung und folgender Begründung einstellen: „Hier scheint eine Grenze überschritten worden zu sein. Schüler*innen zu verängstigen ist kein pädagogisches Konzept“ (Konzett 2020, S. 15).
An diesen Reaktionen wird einerseits deutlich, wie stark Schule als gesellschaftliche Sozialisationsinstanz dem (partei)politischen Kräftespiel ausgesetzt ist und am funktionierenden I-R-E-Muster gemessen wird; im Stationsbetrieb erfolgte nicht das Beantworten von Lernfragen, um die Beherrschung der vermittelten currricularen Inhalte bewerten zu können, sondern es ging um (Über-)Lebensfragen auf der Flucht im Erfahren der Ansprüche am eigenen Leib. Die dabei gemachten Erfahrungen wurden unter Anleitung in einer intensiven Auswertung mit allen Beteiligten und Betroffenen reflektiert. Die dadurch ausgelösten Debatten und die „Einstellung mit sofortiger Wirkung“ durch die Schulbehörde und damit zur oben gestellten Frage von Gebhard/Combe (2007, S. 7) zurück, ob der Anspruch, Lernen auf Erfahrung auszulegen und Schüler*innen – im Gegensatz zu Lernfragen – dem Widerfahrnischarakter von Lebensfragen auszusetzen, in der Schule überaupt eingeholt werden kann.
5. Ausblick
In diesem Beitrag wurde versucht, der Bedeutung von bildenden Erfahrungen im Hinblick auf das pädagogische Verstehen aus lernseitiger Perspektive gemäß Auftrag der Schule nachzugehen. Dabei wurde ersichtlich, dass in der Umsetzung ganzheitlicher Bildungsziele in den Lehrplänen ein Erosionsprozess stattfindet, der sich in der Tiefenstruktur als Dreischritt, über das Initiieren von Unterrichtsaktivitäten durch die Lehrenden zum Respondieren der Lernenden sowie der standardisierten Bewertung der Schülerleistungen äußert. Das gegenwärtige Bemühen zur methodischen Öffnung des Unterrichts hat zwar zu einer Verlagerung zu den Schüleraktivitäten geführt, nicht aber die Tiefenstruktur verändert, was die in einer Vignette verdichteten Erfahrungen eines Schülers beim Scheitern im Abarbeiten der Aufgaben eines innovativen Unterrichtsformats aufzeigen.
Die Nachhaltigkeit der bildenden Wechselwirkungen zwischen Menschen und ihren Welterfahrungen können allerdings oft erst im Rückblick auf die eigene Schulzeit (ein-)geschätzt werden. In der rückblickenden Erinnerung an Grundschule und Gymnasium werden die prägenden Erfahrungen pädagogischen Verstehens durch besondere Lehrpersonen im eigenen Unterricht betont. Diese erwarteten nicht richtige Antworten auf ihre Fragen, sondern waren ihren Schüler*innen unvoreingenommen begegnet und hatten sich bemüht, sie als junge Menschen ganzheitlich zu verstehen, d. h. als wer sie sich ihnen zeigten und nicht, wie diese sie sich als Schüler*innen gewünscht hätten. Damit haben sie diese Schule nicht nur in ihrer Qualifizierungsfunktion erfahren, sondern als wichtigen Ort der Subjektwerdung, an dem sie sich als sie selbst und in der Beziehung zum und zu Anderen erfahren konnten.
Das Beispiel eines schulischen Projekttags hat allerdings auch die Grenzen von Lernsettings aufgezeigt, in denen Schüler*innen über das Durchbrechen des Gewohnten die „Bruchlinien der Erfahrung“ (Waldenfels 2002) in ihrer Wirkung am eigenen Leib erfahren hatten. Die Negativität des Lernens, die über einzelne Stationen Momente des Fremdseins über Krisen leiblich erfahrbar gemacht wurde, hat nahegelegt, dass das Bewahrende sich im gesellschaftlichen Spannungsfeld zwischen Vergangenheit und Zukunft gegenüber dem Verändern sich in der Institution Schule offensichtlich stärker durchsetzt, was Gronemeyer (1996) veranlasste, die Schule als „Hure des Fortschritts“ zu bezeichnen, denn „das, was sie soll, darf sie nicht“ (S. 17).
Aufgrund des in diesem Beitrag aufgezeigten Spannungsfelds zwischen tiefenstrukturbedingter Engführung im didaktischen Dreischritt und dem Erfahrbarmachen von Lernen im transformatorischen Sinn stellt sich das Dilemma in der Qualifizierung von künftigen Lehrkräften, wenn die Erwartungen für effektive Unterrichtsführung in der Vermittlung und Aneignung des erforderlichen methodischen Inventars liegen. Denn „[w]ährend Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpopulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in einer stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei“ (Meyer-Drawe 2008, S. 15). Zahlreiche Module in den BA- und MA-Lehramtsstudiengängen werden vielfach ebenso von der Tiefenstruktur des I-R-E-Musters beherrscht, sodass künftige Lehrkräfte diese bereits in ihrer eigenen Schulzeit erfahren hatten und im Lehramtsstudium in ihrer Ausbildung wiederum als prägend erleben.
Diesem Dilemma versuche ich mit dem programmatischen Hinweis Kommunikation gelingt in den seltensten Fällen zu begegnen, um auf die Brüchigkeit von Lernerfahrungen hinzuweisen, womit ich nicht nur Studierende in Lehrveranstaltungen und Lehrpersonen in der Fortbildung irritiert, sondern auch Kolleg*innen im universitären Kontext genervt habe. Mit dieser irritierenden Intervention versuche ich auf ein essentielles Problem in Lehrerbildung und schulischem Unterricht hinweisen, das sich im curricularen Konstrukt der meisten Konzepte zur Didaktik und Methodik wiederfindet, nämlich über lehrseitige Maßnahmen wünschenswertes Schülerverhalten zu produzieren. Ich verwende den zitierten Hinweis, um das Vertrauen der Studierenden in eine Erzeugungsdidaktik (vgl. Arnold 2010) zu befragen. Dabei vertrete ich die Auffassung jener, die „im Lehren einer irritierenden Verwicklung der Menschen mit der Welt, ihrer Hingabe an sie Rechnung tragen und den Lernenden – aufgrund ihrer Bereitschaft zur Verunsicherung und ihres fundierten Fachwissens – helfen, ihre selbstgesetzten Grenzen zu überschreiten“ (Agostini 2016, S. 295). Nicht selten ist die erste Reaktion auf die beabsichtigte Irritation meist: Wie können wir dann überhaupt unterrichten, wenn Kommunikation so selten gelingen soll …? Als Antwort vertraue ich auf die Erfahrung des Pathischen im fremden Ausdruck, denn das, „worauf wir antworten, bleibt uns bis zu einem gewissen Grade fremd. Es bekundet sich als eine bestimmte Unruhe, die das Handeln umtreibt, als ein Anspruch, der nur im Antworten selbst laut wird.“ (Waldenfels 1999, S. 258)
Um nicht den Scheinklarheiten (vgl. Rumpf 1971) einer lehrseitigen Planungssicherheit Vorschub zu leisten, werden die Lehramtsstudierenden am Institut für Lehrer*nnenbildung und Schulforschung der Universität Innsbruck frühzeitig mit einer lernseitigen Perspektive konfrontiert, um den bildenden Charakter von Erfahrungen der Schüler*innen deutlich zu machen. Dazu ist es erforderlich, die Aufmerksamkeit auf das Entstehende und nicht auf den angestrebten Zielpunkt zu richten, um das Begehren nach Wissen (vgl. Rathgeb 2019), das Lernen (be-)greifbar macht, leiblich erfahrbar zu machen. Dazu sollen sich die Studierenden in der teilnehmenden Mit-Erfahrung der schulischen Erfahrungen einzelner Schüler*innen auseinandersetzen und so den Musterwechsel von einer lehrseitigen, auf den Lehrer bezogenen, hin zu einer lernseitigen, die Schüler*innen sowie ihre Relationen wahrnehmenden Orientierung vollziehen (siehe Schratz 2020).
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