Kitabı oku: «Forschende Fachdidaktik II», sayfa 5

Auswertung und evaluierende Analyse stattgefundener SprachLernBegleitungen sowie sprachendidaktische Implikationen

Im folgenden Abschnitt werden 124 stattgefundene SprachLernBegleitungen nach Sprachen und Besprechungs- bzw. Sitzungsthema analysiert und anschließend interpretiert, um etwaige Rückschlüsse auf eine Weiter- und Qualitätsentwicklung des Projekts zu ziehen und um den Unterstützungsbedarf der Studierenden aufzuzeigen. Damit wird der Frage nachgegangen, mit welchen Anliegen sich die Studierenden an die BeraterInnen wenden.

2:

Tabelle Referenzsprachen der stattgefundenen SprachLernBegleitungen

Betrachtet man Tabelle 2, fällt auf, dass 54 der 70 stattgefundenen Sitzungen von Deutsch als Fremdsprache-Studierenden in Anspruch genommen wurden. Daraus kann geschlossen werden, dass Sprachenlernende, welche sich nicht in ihrem Herkunftsland befinden, sowohl erhöhten und besonderen Unterstützungsbedarf beim Lernen der deutschen Sprache aufweisen als auch Orientierungsbedarf im fremden Land haben. Die anderen Sprachen, auf welche sich die Sitzungen bezogen, verteilen sich, wie man der Tabelle entnehmen kann, relativ gleichmäßig auf Sprachen mit einem größeren Lehrveranstaltungsangebot.

treffpunkt sprachen hat diesen persönlichen Unterstützungsbedarf von Seiten der ausländischen Studierenden wahrgenommen und in die Qualitätsentwicklung integriert. Zum einen wurden spezielle Weiterbildungen angeboten, die diese Zielgruppen fokussieren. Zum anderen wird zurzeit ein diesbezügliches Forschungsprojekt Short term study abroad – needs and experiences (vgl. Seidl 2016) durchgeführt. In diesem Projekt soll untersucht werden, wie internationale Austauschstudierende, die einen Sprachkurs bei treffpunkt sprachen besuchen, ihr Auslandssemester in Graz/Österreich erleben. Ziel des Projekts ist es, Erwartungen und Bedürfnisse, Motivationslagen sowie Höhe- und Tiefpunkte bei einem kurzfristigen Auslandsstudienaufenthalt von Austauschstudierenden zu erheben. Projektergebnisse und gewonnene Erkenntnisse sollen auch in die zukünftigen SprachLernBegleitungen einfließen. In diesem Zusammenhang ist der Forschungsbereich Study Abroad Research (vgl. ebd.) zu erwähnen, welcher theoretisch und konzeptuell für die SprachLernBegleitungen tragend wirkt (vgl. ebd.). Es liegt auch nahe, dass ein Augenmerk auf Übungen und Methoden für SprachLernBegleitungen mit Auslandsstudierenden zu richten sein wird.

Tabelle 3:

Besprechungsthemen

Ordnet man die 124 begutachteten SprachLernBegleitungen nach Inhalt bzw. Besprechungsthema, so lassen sich die Kategorien A‒G festlegen. Die Daten wurden anhand schriftlicher Rückmeldungen der SprachLernBegleitenden nach jeder Einzelsitzung erhoben, indem diese Themen der Sitzung, Sprache und zentrale Ergebnisse angaben. Es fällt auf, dass in 26 der stattgefundenen Sitzungen das Thema produktive Sprachkompetenzen zentral war. Der Fokus der Unterstützungsanliegen von Seiten der Studierenden lag dabei etwa auf der aktiven Anwendung des Wortschatzes, einem zügigeren Redefluss, dem Abbau von Sprechhemmungen in der Fremdsprache oder dem gezielten Arbeiten an der Aussprache. Einmal mehr ist ersichtlich, dass Sprachenlernende an der Hochschule besonderen Wert auf die aktive Verwendung der Sprache, auf Handlungsorientierung und die kommunikative Kompetenz legen (vgl. Hofer 2009). Dieses Ergebnis fließt wiederum in die Lehre ein. Im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften werden Lehrende darauf hingewiesen, besondere Aufmerksamkeit auf die produktive Komponente und eine kommunikative Didaktik zu legen. In gezielten Weiterbildungen sollen die produktiven Fertigkeiten in den Blick genommen werden. Auch im Rahmen der modularen Ausbildungsreihe Sprachenlernen mit Erwachsenen widmen sich die TeilnehmerInnen in ihren Abschlussarbeiten vermehrt dem Erwerb produktiver Sprachkompetenzen (vgl. Hofer/Unger-Ullmann 2015).

33 der 124 Sitzungen beschäftigten sich mit dem Themenbereich Lernstrategien/Lerntechniken/Lernreflexion. Das Hauptaugenmerk richtete sich dabei darauf, Möglichkeiten für ein individuelles Sprachenlernen aufzuzeigen, den Zugang zur Sprache (wieder) zu finden, autonome Lernoptionen zu zeigen und das eigene Lernverhalten zu reflektieren. Die forschende Fachdidaktik hat sich diesen Bereichen in Projekten bereits gewidmet: So wurden etwa Lernstile bzw. reflektierendes Sprachenlernen in den Blick genommen (vgl. Burkert/Rosenberg 2015; Rezic 2015).

In 27 SprachLernBegleitungen wurde außerdem das Thema Motivation reflektiert: Wie kann ich mich motivieren, neben meinem Studium bzw. neben dem Arbeiten konsequent eine Sprache zu lernen? Wie schaffe ich es, am Ball zu bleiben? In diesem Zusammenhang spielten Ängste, sich in der Gruppe auszudrücken, das Reflektieren über Selbstkonzepte oder das Bewusstwerden der eigenen Spachlernkompetenz eine bedeutende Rolle. Im Hinblick darauf ist von Seiten der SprachLernBegleitenden besonderes Feingefühl notwendig. Gerade in diesen Sitzungen wird den SprachLernBegleitenden die Grenze dieses Arbeitssettings und der eigenen Kompetenz bewusst. Abgrenzung, Distanzfähigkeit und Netzwerkwissen sind an dieser Stelle zentral. Die restlichen Sitzungen wiesen die Themen Rezeptive Sprachlernkompetenzen, Hör- und Lesestrategien in der Fremdsprache, interkulturelles Lernen und Beurteilen und Bewerten auf. Die Auswertung gibt zum einen Aufschluss über etwaigen Weiterbildungsbedarf für Sprachlehrende. Zum anderen spiegelt sich darin, wie oben angeführt, das fachdidaktische Forschungspotential an einem Sprachenzentrum wider. Die Analyse der Sitzungen lässt die Lernherausforderungen und Problemstellungen der Studierenden erkennen, welche Sprachlehrende im Unterrichtsrahmen berücksichtigen können. Dies lässt auf eine gewinnbringende Verbindung von Forschung, Lehre und Beratung schließen.

Resümee

Das Projekt SprachLernBegleitung ist ein zusätzliches Unterstützungsangebot für Studierende des treffpunkt sprachen. Diesen wird die Möglichkeit geboten, unter Einbindung ihrer persönlichen Sprachlernbiographie, mit den SprachLernBegleitenden an ihren Problemstellungen zu arbeiten, ihren Lernerfolg zu sichern und persönliche Weiterentwicklung zu erleben. Für die Lehrenden, die als SprachLernBegleitende tätig sind, bietet sich die Gelegenheit, berufliche Erfahrungen im beratenden Setting zu sammeln bzw. diese auszubauen. Durch die modular gestalteten Weiterbildungen werden sie dabei begleitet. Diese dienen nicht nur dazu, den Wissensstand zu erweitern, sondern bieten einen wichtigen Forschungsrahmen für das Projekt. Die Beteiligten bringen ihr Wissen und ihre Ressourcen als Lehrende, Beratende und Forschende ein. Dieser multiperspektivische Zugang stellt eine große Bereicherung für das Projekt dar. Wie zuvor geschlussfolgert, zeigt die SprachLernBegleitung, dass Lehren, Beraten und Forschen gleichwertige Eckpfeiler des hochschuldidaktischen Tätigkeitsspektrums sein können und sich als gegenseitig bereichernde Erkenntnisquellen darstellen. Für die SprachLernBegleitenden erweist sich das Beraten als innovative, individualisierte Form des Lernens. Die SprachLernBegleitung wird zu einem fixen Bestandteil des Lehrangebots und holt Studierende in ihrer konkreten Lern- und Lebenssituation ab. Natürlich sind die Grenzen dieses beratenden Lernsettings zu berücksichtigen – so kann das Format für die Studierenden etwa keine Unterstützung im psychosozialen Bereich darstellen. Dementsprechend ist es im Rahmen des Projekts auch von Bedeutung, die wichtigsten Kompetenzen von SprachLernBegleitenden herauszufiltern. Die inhaltliche Analyse der bisher stattgefundenen Sitzungen zeigt auf, dass Studierende vor allem in den Bereichen der produktiven Sprachkompetenzen, Lernstrategien und Lernmotivation Unterstützung suchen. Diese Erkenntnis wird in der Lehre, in den Forschungsprojekten und im Weiterbildungsbereich des treffpunkt sprachen berücksichtigt.

Literatur

Burkert, Anja/Rosenberg, Marjorie (2015): Learning Styles and their Effect on Learning and Teaching. In: Unger-Ullmann, Daniela/Hofer, Christian (Hrsg.) Forschende Fachdidaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, S. 103–130.

Hofer, Christian (2015): Fachdidaktik: Forschende Zugänge und Methoden. In: Unger-Ullmann, Daniela/Hofer, Christian (Hrsg.) Forschende Fachdidaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, S. 29–56.

Hofer, Christian/Unger-Ullmann, Daniela (Hrsg.) (2015): Sprachenlernen mit Erwachsenen. Graz: Leykam.

Mayring, Philipp (2002): Qualitative Sozialforschung. Weinheim/Basel: Beltz.

Paetz, Nadja-Verena/Ceylan, Firat/Fiehn, Janina/Schworm, Silke/Harteis, Christian (2011): Kompetenz in der Hochschuldidaktik. Ergebnisse einer Delphi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre. Wiesbaden: VS Verlag.

Pellert, Ada (2013): Rollenkonzepte in der akademischen Weiterbildung – eine Aufgabe für die Personalentwicklung. In: Hofer, Christian/Schröttner, Barbara/Unger-Ullmann, Daniela (Hrsg.) Akademische Lehrkompetenzen im Diskurs. Theorie und Praxis. A Discourse on Academic Teaching Competencies. Theory and Practice. Münster: Waxmann, S. 95–102.

Radatz, Sonja (2009): Beratung ohne Ratschlag. Systemisches Coaching für Führungskräfte und BeraterInnen. Wien: Verlag Systemisches Management.

Rezic, Veronika (2015): Lernreflexion: Ein Moment für die Erwachsenenbildung In: Unger-Ullmann, Daniela/Hofer, Christian (Hrsg.) Forschende Fachdidaktik. Projektergebnisse. Tübingen: Francke, S. 161–188.

Seidl, Eva (2016): Short time study abroad – needs and experiences. Überlegungen zu einem hochschuldidaktischen Forschungsprojekt. In: Fremdsprachen und Hochschule: FuH 91, Bochum: AKS-Verlag, S. 39–54.

Siebert, Horst (2008): Konstruktivistisch lehren und lernen. Augsburg: ZIEL.

Spänkuch, Enke (2010): Sprachlernberatung – alles andere als ein „Hype“! In: Reich, Astrid/Spänkuch, Enke (Hrsg.): Exzellent und initiativ. Qualitätsentwicklung und-sicherung in der Sprachausbildung an Hochschulen. Bochum: AKS-Verlag, S. 127–144.

Anhang

Learning styles and learner strategies

Marjorie Rosenberg

Abstract

In order to aid learners in their quest for knowledge, a concept of their individual differences and the strategies they use to learn is valuable information to have. Even in outwardly similar groups, learners often exhibit a wide range of preferences and methods they employ to reach their goals. The individual differences may not always be immediately apparent but becoming aware of them opens up more possibilities for both the learners and the teacher in the classroom. This study compared strategies used by learners who identified themselves as possessing particular characteristics with those who didn’t and examined in more depth what learners felt they needed in classroom activities in order to be successful language learners.

Introduction

In this paper, I will report on a small-scale research project undertook at treffpunkt sprachen – Zentrum für Sprache, Plurilingualismus und Fachdidaktik at the University of Graz. This was carried out in the winter semesters of 2014–15 and 2015–16 in a total of four general English classes at B1 level. The aim of the study was to determine if students’ primary learning preferences were reflected in their learning strategies as well as in their feeling of progress regarding classroom activities. They were given a questionnaire at the beginning of the semester to determine their preferred learning styles based on three different models which were then discussed in class. A total of 66 students completed the self-reflection surveys handed in at the end of the semester. The break-down into genders and nationalities is as follows:

Gender/Nationality	Number of students
Male	14
Female	48
Austria	50
USA	1
Bosnia-Herzegovina	3
Turkey	1
South Korea	1
Serbia	1
Germany	2
Spain	2
Russia	1
Italy	1
No info given	(3 on gender, 4 on nationality)

Table 1:

Breakdown of gender and nationality

The results of this self-reflection survey have been analysed and are the basis of this report. The answers are recorded as numbers as well as in percentages based on the number of answers received. Not all students filled in information for every question or for every style which accounts for slight discrepancies in numbers. Several different categories were looked at and recorded: those whose preferences were strongly found in one style are noted along with those who were comfortable working in two or even three different areas. In addition, those who indicated that they had few of the characteristics of a particular style were recorded as a contrast to those who fit into one of the particular categories.

The questionnaires were designed to reflect the different categories of learner preference. There were a total of seven or eight questions, the last three dealing with strategies that learners in a particular style usually do not do. These are the strategies which learners learn in order to cope or to stretch out of their particular styles. Learners were not told that the last three questions were regarded as control questions.

The last part of the analysis dealt with activities that students noted down during the semester along with the reasons they felt these activities helped them to learn. These have been recorded according to learner preference and are in alphabetical order to make it easier to find the activities mentioned by different learner types. A commentary follows each of the charts with numbers as well as the list of activities named by the students.

Definitions

A number of researchers have written on style and what it means. ‘Style can be defined as patterns of behaviour and the approaches we use regularly with the aim of reaching particular goals’ (Rosenberg, 2013 p. 9). Experts in the field have this to say:

 Keefe (1979, p. 4) says that styles are ‘characteristic cognitive, affective and psychological behaviours that serve as relatively stable indicators of how learners perceive, interact with and respond to the learning environment.’

 Reid (1995/Roche 2006, p. 38) explains style as ‘internally based characteristic, often not perceived or used consciously, that are the basis for the intake of new information.’

 Kinsella (1995, p. 171) contends that ‘learning style refers to an individual’s natural, habitual and preferred ways of absorbing, processing and retaining new information and skills which persist regardless of teaching methods of content area.’

 Guild and Garger (1998, p. 23) offer the following definition: ‘The way we perceive the world governs how we think, make judgments and form values about experiences and people. This unique aspect of our humanness is what we call style.’

 Cohen (2002, p. 162) states: ‘Indeed we learn in different ways and what suits one learner may be inadequate for another. While learning styles seem to be relatively stable, teachers can modify the learning tasks they use in their classes in a way that may bring the best out of particular learners with particular learning style preferences. It is also possible that learners over time can be encouraged to engage in ‘style-stretching’ so as to incorporate approaches to learning they were resisting in the past.’

The Models

Andrew Cohen (2002, p. 163) suggests three different areas of preferences to look at. ‘Although numerous distinctions are emerging from the literature, three categories of style preferences are considered particularly relevant and useful to understanding the process of language learning: sensory/perceptual, cognitive, and personality-related preferences.’ The models used in this study are based on these categories. The ‘VAK’ (visual, auditory, kinaesthetic motoric and kinaesthetic emotional) model deals with sensory and perceptual approaches to learning and how learners initially deal with new material. The ‘Global/Analytic’ model is based on Herman Witkin’s studies of cognitive processing in the 1940’s when he defined ‘field-dependent (global) and field-independent (analytic) learners’. In language learning this model is used to examine how learners cognitively approach tasks. The third model ‘Mind Organisation’ was developed by April Bowie in 1997 and based on work carried out by Anton Gregorc. Bowie looked at both personality-related characteristics and how these affect behaviour and strategies in learning situations.

VAK (Visual, Auditory, Kinaesthetic)

These preferences have been organised into categories. In cases where a learner had strong preferences in more than one, the one with the highest score is listed first. In cases where numbers were identical, they were put into the category of the first style appearing in the list.

Beginning with the sensory/perceptual model, it is necessary to bear in mind that most learners after adolescence have learned to cope with receiving information in a variety of channels. Although they may prefer to see (visual), hear (auditory), touch or move (kinaesthetic motoric) or rely on emotions and feelings (kinaesthetic emotional), once they have reached the university level, they have become used to stretching out of their preferred channels and normally do not have major problems with perception, storage or recall in a variety of channels.

In order to more exactly define the characteristics of each type, short definitions are given here. Visual learners generally like to see things and write them down. They often carry around markers and may make use of colours to remember things. Auditory learners need to speak and to listen. They also tend to think aloud and are not usually note-takers. Kinaesthetic motoric learners learn by moving and touching things. They like real-life situations and like to try things out for themselves. Kinaesthetic emotional learners need to feel comfortable in a group. They like learning to be personalised and need to feel a connection to what they need to learn.

Preference(s)	Number of students
Visual	14
Visual and Auditory	3
Visual and Kinaesthetic Emotional	13
Visual and Kinaesthetic Motoric	5
Visual, Auditory and Kinaesthetic Emotional	3
Visual, Kinaesthetic Motoric and Kinaesthetic Emotional	4
Auditory	1
Auditory and Visual	2
Auditory and Kinaesthetic Emotional	3
Auditory and Kinaesthetic Motoric	1
Auditory, Visual and Kinaesthetic Emotional	1
Kinaesthetic Emotional	6
Kinaesthetic Emotional and Visual	2
Kinaesthetic Emotional and Auditory	1
Kinaesthetic Emotional, Visual and Auditory	1
Kinaesthetic Motoric	4
Kinaesthetic Motoric and Kinaesthetic Emotional	1

Table 2:

Breakdown of visual, auditory, kinaesthetic motoric, kinaesthetic emotional and mixed learner types