Kitabı oku: «Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik», sayfa 3

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Forschungsfelder

Typisch für fremdsprachendidaktische Forschungsarbeiten ist weiterhin, dass sie nicht nur ForschungsfelderForschungsfeld anderer Disziplinen aufnehmen, sondern oft auch innerhalb der Fremdsprachendidaktik mehrere Felder betreffen. Forschungsfelder bestimmen sich durch einen thematischen Schwerpunkt. Bei der Durchsicht von annähernd einhundert Qualifikationsarbeiten für die Auswahl der Referenzarbeiten wurden insgesamt 13 Forschungsfelder ermittelt. In jedem dieser, in sich komplexen und weit gefassten Felder können Arbeiten vertreten sein, die zu den drei großen, in diesem Handbuch unterschiedenen Kategorien von Forschung gehören, nämlich historische Forschungsarbeiten (s. Kapitel 3.1), theoretische Arbeiten (s. Kapitel 3.2) und empirische Arbeiten (s. Kapitel 3.3). Die folgende alphabetische Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, bietet jedoch eine generelle Orientierung und verdeutlicht die thematische Breite fremdsprachendidaktischer Forschung:

Begegnungsforschung: Hier sind Arbeiten zu finden, die direkte und (medial) vermittelte Begegnungen von Sprechern unterschiedlicher Sprachen und unterschiedlicher (kultureller) Herkunft konzeptuell-theoretisch, historisch und empirisch untersuchen.

Curriculumforschung: Arbeiten in diesem Feld sind mit der theoretischen Begründung, historischen Entwicklung und empirischen Validierung von Lehrprogrammen für Sprachunterricht befasst.

Diagnostik: Arbeiten in diesem Forschungsfeld sind Tätigkeiten gewidmet, die in Abgrenzung zur Diagnostik anderer Berufsfelder unter dem Begriff Pädagogische Diagnostik zusammengefasst werden können. Im Brennpunkt stehen mit Bezug auf das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen Tätigkeiten „durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren“ (Ingenkamp/Lissmann 2005:15).

Interaktionsforschung: Forschungen zu Bedingungen, Verlaufsformen und Strukturmerkmalen fremdsprachiger Interaktion in unterschiedlichen sozialen Arrangements sowie ihre Erträge sind diesem Feld zugeordnet.

Kompetenzforschung: Hier geht es um die theoretische Bestimmung und empirische Modellierung von Kompetenzen im Bereich des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen (insbesondere sprachlicher, literarischer, medialer und interkultureller Kompetenzen) und um die Erforschung ihrer Entwicklung unter spezifischen institutionellen Bedingungen (Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung).

Konzeptforschung: Die Entwicklung und systematische Analyse umfassender Konzepte und tragender Konstrukte der Fremdsprachendidaktik sowie die Modellbildung machen den gemeinsamen Nenner der Arbeiten dieses Forschungsfelds aus.

Lehr- und Professionsforschung: Forschungsarbeiten in diesem Feld beschäftigen sich mit dem Lehren fremder Sprachen als Beruf. Von Interesse sind nicht nur gesellschaftliche Ansprüche an Lehrkräfte oder deren berufliches Selbstverständnis, sondern in gleicher Weise Fragen der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. Mit Blick auf die Praxis werden zudem Bedingungen und Prozesse des Lehrens von Fremd- und Zweitsprachen in diesem Feld unter besonderer Berücksichtigung der Lehrpersonen, ihres Wissens, ihrer Erfahrungen, Einstellungen und ihres Handelns in spezifischen Kontexten bearbeitet.

Lehrwerks- und Materialienforschung: Hier geht es um die systematische Analyse historischer wie gegenwärtiger Lehrwerke und Medienverbundsysteme analoger und digitaler Provenienz. Auf diesem Feld sind folglich Forschungen angesiedelt, die Materialentwicklung, Evaluation und Nutzung in Lehr und Lernprozessen fokussieren.

Lernforschung: Die Lernforschung untersucht die komplexen Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse individuellen und kooperativen Sprachenlernens unter natürlichen und gesteuerten Bedingungen.

Lernerforschung: In diesem Feld steht die Sprachen lernende Person im Zentrum der Aufmerksamkeit und zwar als Individuum und als soziales Wesen mit ihrer speziellen Sprachlerngeschichte, mit ihren Potenzialen, sprachlich zu handeln, sowie ihrer kognitiven und affektiven Ausstattung.

Schulbegleit- und Schulentwicklungsforschung: Ziel dieser Forschung ist es, relevante Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen unter schulischen Bedingungen zu erkennen, um das Zusammenspiel zwischen der Institution und den in ihr tätigen Individuen und Gruppen zu verstehen. In diesem Feld sind ebenfalls Projekte angesiedelt, in denen Lehrkräfte und professionell Forschende von Hochschulen und/oder Forschungsinstituten zusammenwirken mit dem Ziel, die Handlungskompetenz der Beteiligten zu entwickeln.

Testforschung: Hier geht es sowohl um die Entwicklung, Validierung und Implementierung standardisierter Sprachtests als auch um unterrichtsbezogene Verfahren formativer und summativer Lernstandsermittlung, ihre Entwicklung und Erprobung.

Zweitsprachenerwerbsforschung: Aus diesem wesentlich weiteren Forschungsfeld sind für die fremdsprachendidaktische Forschung solche Arbeiten relevant, die sich darum bemühen, Prozesse ungesteuerten wie gesteuerten Fremdsprachenerwerbs zu beschreiben, Erwerbssequenzen zu bestimmen und Zusammenhänge zwischen Lehren und Erwerb aufzudecken. Dabei finden u.a. das Wechselverhältnis von Erst- und Zweitsprachen sowie weiterer Sprachen Berücksichtigung als auch soziale Bedingungen des Erwerbs oder die besonderen Merkmale der Erwerbssituation.

Betrachtet man die ausgewählten Referenzarbeiten, so ist ein Großteil der Arbeiten in mindestens zwei ForschungsfelderForschungsfeldn angesiedelt: Die Referenzarbeiten von Biebricher (2008) und Marx (2005) in der Lern- und Kompetenzforschung, die von Ehrenreich (2004) in der Begegnungs- und Professionsforschung, die von Schmidt (2007) in der Materialien- und Lernforschung, die von Schart (2003) in der Kompetenz- und Professionsforschung, die von Hochstetter in der Diagnostik und der Kompetenzforschung; die Untersuchung von Doff (2002) berührt die Felder der Lernforschung, Schulforschung und Professionsforschung. Die Fokussierung dieser in mehreren Feldern angesiedelten Arbeiten erfolgt jeweils durch die Forschungsfrage. Im Gegenzug berücksichtigen die Studien, die primär in nur einem Forschungsfeld verortet sind wie z.B. die Referenzarbeiten von Arras (2007) (Testforschung), Özkul (2011) (Professionsforschung), Schwab (2009) (Interaktionsforschung) sowie Schmenk (2002) und Tassinari (2010) (Konzeptforschung), die Faktorenkomplexion z.B. bei der Einordnung bzw. Gewichtung der Ergebnisse oder der Rückbindung an den Kontext bzw. eine Theorie.

Möglicherweise ist die FaktorenkomplexionFaktorenkomplexion auch ein Grund dafür, dass in der Fremdsprachendidaktik der Theorie-Empirie-Bezug in der Form der Überprüfung von zuvor aufgestellten Modellen wenig verbreitet ist. Der Vielfalt der Lehr-/ Lernsituationen und der weiten Verbreitung von Einzelforschung könnte wiederum geschuldet sein, dass bisher insgesamt vergleichsweise wenige Studien auf repräsentative Ergebnisse abzielen. Dafür konnten in den letzten 15 Jahren durch zahlreiche Studien mit qualitativen Forschungsansätzen der Gegenstandsbereich des Lehrens und Lernens fremder Sprachen besser exploriert werden und viele Einzelfaktoren und -aspekte in ihrer Vielschichtigkeit und Komplexität erforscht und dargestellt werden.

2.3 Welche GütekriterienGütekriterien gelten für fremdsprachendidaktische Forschung?

Wissenschaftliche Forschung unterscheidet sich von der anfangs erwähnten Alltagsbeobachtung nicht zuletzt durch die Einhaltung bestimmter forschungsmethodischer Standards, den sog. Gütekriterien. Als Prinzipien verstanden, helfen sie dabei, sich der jeweiligen qualitativen Standards bewusst zu werden und sie bei der Planung und Durchführung der Untersuchung einzuhalten; als Kriterien verstanden, ermöglichen sie, im Nachhinein die Qualität und die Reichweite der gewonnenen Ergebnisse einer Forschungsarbeit zu beurteilen.

Auffällig ist, dass Gütekriterien bislang nahezu ausschließlich im Kontext empirischer Forschung diskutiert werden. Sowohl in der theoretisch-hermeneutischen wie auch in der historischen Forschung steht eine intensivere forschungsmethodologische Diskussion erst am Anfang.

Auffällig ist ebenfalls, dass sich die Diskussion über GütekriterienGütekriterien in der empirischen Forschung nach wie vor zumeist an der soziologischen, psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung orientiert. Erst seit der Etablierung der GegenstandsangemessenheitGegenstandsangemessenheit als zentralem Gütekriterium ist zu beobachten, dass in fremdsprachendidaktischen Arbeiten bei der Präsentation und Analyse der Forschungsmethodik offensiver anhand fremdsprachenforschungsspezifischer Charakteristika argumentiert wird. Trotzdem ist der Stand der Diskussion aus den genannten Disziplinen nach wie vor wegweisend.

Grundsätzlich unterscheiden sich die Gütekriterien in quantitativen und qualitativen Forschungsansätzen (vgl. Kap. 3.3). Als zentrale Kriterien quantitativer Forschung (vgl. im Folgenden Edmondson/House 2006: 39–40, Grotjahn 2006, Schmelter 2014) gelten Objektivität, Reliabilität und Validität. Unter ObjektivitätObjektivität versteht man die Intersubjektivität einer Methode, d.h. die Unabhängigkeit der Ergebnisse von den Forscher_innen, die die Untersuchung durchgeführt haben. Dabei unterscheidet man anhand der einzelnen Forschungsschritte Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Detaillierte Vorschriften sollen dafür sorgen, dass sowohl der Einfluss der Untersuchung auf die Untersuchungsteilnehmer_innen als auch der Einfluss der Forscher_innen auf die Untersuchung kontrolliert und möglichst gering gehalten wird. Eng mit dem Kriterium der Objektivität zusammen hängt das Kriterium der Zuverlässigkeit (ReliabilitätReliabilität). Es misst die Genauigkeit des Datenerhebungs- bzw. Messvorgangs und gibt den Grad der Verlässlichkeit der Ergebnisse an. Für ein hochreliables Ergebnis müssen bei einer Wiederholung der Untersuchung unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse erzielt werden (Replizierbarkeit der Messergebnisse). Reliabilität umfasst drei Aspekte: die Stabilität (die Übereinstimmung der Messergebnisse zu unterschiedlichen Zeitpunkten), die Konsistenz (das Maß, mit dem die zu einem Merkmal gehörenden Items dasselbe Merkmal messen) und die Äquivalenz (die Gleichwertigkeit von Messungen, wenn z.B. durch das Wiederholen eines Tests ein Lerneffekt eintritt).

Objektivität und Reliabilität der Methoden bestimmen die ValiditätValidität, d.h. die Gültigkeit einer Variable, eines Messverfahrens bzw. der erzielten Ergebnisse. Sie bestimmt das Maß ihrer Übereinstimmung mit dem untersuchten Realitätsausschnitt. Man unterscheidet in Bezug auf Untersuchungsverfahren zum einen innere bzw. interne Validität (das Maß, mit dem ein Forschungsverfahren tatsächlich das erfasst oder misst, was es erfassen oder messen soll – und nicht z.B. durch andere Einflüsse wie z.B. Störvariablen oder systematische Messfehler beeinträchtigt wird). Hierbei unterscheidet man insbesondere die Inhaltsvalidität (die Eignung eines Verfahrens für die Erfassung bzw. Messung des Konstruktes), die Kriteriumsvalidität (die Übereinstimmung der gemessenen Ergebnisse mit einem empirischen Kriterium, z.B. den Ergebnissen, die mit einem anderen Verfahren gewonnen wurden) und die Konstruktvalidität (die Zuverlässigkeit der Ergebnisse bezüglich des gesamten untersuchten Konstruktes und nicht nur einzelner Aspekte des Konstruktes).

Zum anderen bestimmt man die externe ValiditätValidität, d.h. die Möglichkeit der Übertragung der Ergebnisse über die jeweilige Stichprobe und Situation der konkreten Untersuchung hinaus (Möglichkeit der Verallgemeinerung, RepräsentativitätRepräsentativität). Grundsätzlich ist eine hohe Reliabilität eine Voraussetzung für hohe Validität, allerdings kann sich eine zu hohe Reliabilität negativ auf die Validität auswirken, weil dann nur sehr enge Konstrukte erfasst werden können.

Während Studien mit einem quantitativen Forschungsansatz das Forschungsfeld und die Forschungsgegenstände aus einer distanzierten Außenperspektive betrachten, setzt sich qualitative Forschung das Ziel, die Untersuchungsgegenstände soweit es geht aus der Innenperspektive der Beteiligten zu erforschen (vgl. Kapitel 3.3). Diese Forschung verlangt daher andere GütekriterienGütekriterien (vgl. im Folgenden Flick 1987 und 1995, Schmelter 2014, Steinke 1999). Ein Teil dieser Kriterien stellt eine Um- oder Neudefinition der aufgeführten Gütekriterien quantitativer Forschung dar, dazu kommen spezifische Kriterien qualitativer Forschung.

Das Kriterium der Objektivität ist nicht vereinbar mit der Subjektivität der Forschungsbeteiligten, der Notwendigkeit ihrer Interaktion und der Anwendung interpretativer Auswertungsverfahren; zudem widerspricht es zentralen Charakteristika qualitativer Forschung wie z.B. den Prinzipien der Gegenstandsentfaltung, der Offenheit, der Alltagsorientierung und der Kontextualität. Als Äquivalenzkriterium führt Steinke (1999: 143) das Kriterium der Intersubjektiven intersubjektive NachvollziehbarkeitNachvollziehbarkeitNachvollziehbarkeitintersubjektive ein, für das die Reflexivität des/der Forscher_in wichtig ist. Auch das Kriterium der Reliabilität ist nicht direkt auf qualitative Forschung übertragbar, u.a. weil weder eine Standardisierung der Erhebungssituation noch eine vorgängige exakte Bestimmung und Operationalisierung des Untersuchungsgegenstandes möglich bzw. sinnvoll sind, auch ist das Untersuchungsphänomen in den meisten Fällen nicht ausreichend stabil. Stattdessen schlägt Flick (1995: 242) die Prüfung der Verlässlichkeit von Daten und Vorgehensweisen vor, für die u.a. die konsequente Dokumentation des Forschungsprozesses notwendig ist.

Daneben werden auch Verfahren der Reliabilitätsprüfung aus quantitativen Forschungsansätzen auf qualitative Designs übertragen, wenn z.B. zwei Forscher_innen die gleichen Texte kodieren und ihre unterschiedlichen Deutungen diskutieren (Inter-Coder-ReliabilitätInter-Coder-Reliabilität).

Das Kriterium der ValiditätValidität wird für qualitative Forschungsansätze dagegen teilweise übernommen und in Bezug auf den Auswertungs- und Interpretationsprozess hin erweitert. Validierung wird verstanden als – zumeist kommunikativer – Prozess, in dem das Zustandekommen der Daten, die Darstellung der Phänomene und die daraus abgeleiteten Schlüsse auf systematische Verzerrungen oder Täuschungen hin untersucht werden (Flick 1995: 244–245). Die zentrale Frage lautet, „inwieweit die Konstruktionen des Forschers in den Konstruktionen derjenigen, die er untersucht hat, begründet sind (…) und inwieweit für andere diese Begründungen nachvollziehbar sind“ (Flick 1995: 244). Ein Verfahren der Validitätsprüfung ist die TriangulationTriangulation (vgl. auch Kapitel 4.4), die hierbei jedoch nicht primär auf die Bestätigung der Ergebnisse und damit auf die Gewinnung eines einheitlichen Gesamtbildes abzielt, sondern auf ergänzende und vertiefende Perspektiven.

Neben den drei genannten gelten als weitere wichtige Kriterien qualitativer Forschung Offenheit (gegenüber dem Forschungsfeld und gegenüber unerwarteten Ergebnissen), Flexibilität (angesichts gewachsener Erkenntnisse oder als Reaktion auf Unerwartetes), die Darlegung des Vorverständnisses, die Reflexion der Rolle der Forscher_in, die Indikation des Forschungsprozesses und der Bewertungskriterien (d.h. die Prüfung, ob die getroffenen methodischen Entscheidungen indiziert, d.h. angemessen gewählt worden waren) sowie die empirische Verankerung der Theoriebildung (die Theoriebildung erfolgt dicht an den Daten). Obwohl mit qualitativen Untersuchungen keine Generalisierung angestrebt werden kann, ist zu prüfen, wie weit die gewonnenen Ergebnisse über den Untersuchungskontext hinaus GültigkeitGültigkeit beanspruchen können (Kriterium der Limitation bzw. ReichweiteReichweite). Im Unterschied zu den GütekriterienGütekriterien in quantitativen Forschungsansätzen zielen die Kriterien in qualitativen Forschungsansätzen weniger auf Kontrolle, sondern auf Vertrauenswürdigkeit, Glaubwürdigkeit und Verlässlichkeit.

Wichtige Gütekriterien für beide Ansätze sind die Offenlegung des Gegenstandsverständnisses (es bildet die Grundlage für die Beurteilung der Angemessenheit des gewählten Ansatzes und der eingesetzten Methoden) sowie die theoretische und praktische Relevanz der Fragestellung und der Forschungsergebnisse (es muss z.B. deutlich erkennbar sein, an welchen Theorien und Ergebnissen die Untersuchung anknüpft, welche Praxisaspekte sie aufgreift sowie welche neuen Deutungen oder Erklärungen für die untersuchten Phänomene sie bereitstellt und welches Innovationspotential sie enthält). Darüber hinaus müssen in jedem Fall ethische Standards eingehalten werden (vgl. Kapitel 4.6). Das zentrale Gütekriterium sind in jedem Fall die GegenstandsangemessenheitGegenstandsangemessenheit der gewählten Ansätze und Verfahren für die Bearbeitung der Forschungsfrage und, darüber hinaus, die Passung, das sinnvolle Zusammenwirken der einzelnen Elemente und Entscheidungen innerhalb der Forschungsarbeit: zum einen Passung von Gegenstand, Fragestellung, Zielsetzung und Relevanz untereinander, zum anderen Passung von Forschungstradition, Forschungskonzept bzw. -design und Verfahren untereinander sowie die unerlässliche Passung beider Stränge.

› Literatur

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Biebricher, Christiane (2008). Lesen in der Fremdsprache. Eine Studie zu Effekten extensiven Lesens. Tübingen: Narr. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Burwitz-Melzer, Eva/Königs, Frank/Riemer, Claudia (Hg.) (2015). Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Arbeitspapiere der 35. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr.

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Ehrenreich, Susanne (2004). Auslandsaufenthalt und Fremdsprachenlehrerbildung. Das „assistant“-Jahr als ausbildungsbiographische Phase. München: Langenscheidt. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

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Hochstetter, Johanna (2011). Diagnostische Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule: Eine empirische Studie zum Einsatz von Beobachtungsbögen. Tübingen: Narr. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Ingenkamp, Karlheinz/Lissmann, Urban (2005). Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 5. Auflage. Weinheim: Beltz.

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Özkul, Senem (2011). Berufsziel Englischlehrer/in. Berufswahlmotive der Lehramtsstudierenden in Anglistik/Amerikanistik. München: Langenscheidt. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Schart, Michael (2003). Projektunterricht – subjektiv betrachtet. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Schlömerkemper, Jörg (2010). Konzepte Pädagogischer Forschung. Eine Einführung in Hermeneutik und Empirie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Schmelter, Lars (2014). Gütekriterien. In: Settinieri, Julia/Demirkaya, Sevilen/Feldmeier, Alexis/Gültekin-Karakoç, Nazan/Riemer, Claudia (Hg.) (2014). Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einführung. Paderborn: Schöningh, 33–45.

Schmenk, Barbara (2002). Geschlechtsspezifisches Fremdsprachenlernen? Zur Konstruktion geschlechtstypischer Lerner- und Lernbilder in der Fremdsprachenforschung. Tübingen: Stauffenburg. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Schmidt, Torben (2007). Gemeinsames Lernen mit Selbstlernsoftware im Englischunterricht. Eine empirische Analyse lernprogrammgestützter Partnerarbeitsphasen. Tübingen: Narr. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Schwab, Götz (2009). Gesprächsanalyse und Fremdsprachenunterricht. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

Steinke, Ines (1999). Kriterien qualitativer Forschung: Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim: Juventa.

Tassinari, Giovanna (2010). Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt/M.: Lang. [Referenzarbeit, Kapitel 7]

» Zur Vertiefung empfohlen

Cohen, Louis/Manion, Lawrence/Morrison, Keith (2011). Research Methods in Education. 7. Auflage London: Routledge, 3–30.

Im ersten Kapitel dieses Handbuches „The nature of enquiry: setting the field“ erläutern die Autoren die zentralen Forschungsparadigmen einschließlich ihrer erkenntnistheoretischen Grundlagen.

Gnutzmann, Claus/Königs, Frank/Küster, Lutz (2011). Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 40, 1–28.

Nach einer Klärung des Gegenstandsbereiches fremdsprachendidaktischer Forschung zeichnen die Autoren anhand von sechs aktuellen Forschungsfeldern, darunter Forschungsmethoden, die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik in den letzten 40 Jahren nach.

Ausgehend von dem seiner Meinung nach unfruchtbaren Gegensatz zwischen qualitativer und quantitativer Forschung erläutert der Autor grundlegende methodologische Paradigmen und Gütekriterien. Von den Spezifika der Fremdsprachendidaktik aus konturiert er Ansätze zur Überwindung dieses methodologischen Gegensatzes.

Kron, Friedrich W. (1999): Wissenschaftstheorie für Pädagogen. Tübingen: E. Reinhardt.

In diesem Handbuch wird ein systematischer Überblick über die wichtigsten wissenschaftstheoretischen Begriffe, Fragen und Konzepte gegeben. Die Darstellung der zentralen Paradigmen und Methoden erfolgt aus Sicht der Pädagogik.

Dieser Artikel gibt, ausgehend vom Forschungsgegenstand der Fremdsprachenforschung, einen Überblick über Gütekriterien quantitativer und qualitativer Forschungsansätze. Außerdem werden übergreifende Gütekriterien sowie bislang ungelöste Fragen hinsichtlich der Gütekriterien fremdsprachendidaktischer Forschung diskutiert.