Kitabı oku: «Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania», sayfa 8
2 Kontrastive Ansätze in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik
In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik (vgl. hierzu ingesamt Roche 2008; Reimann 2014) werden kontrastive Ansätze üblicherweise ab den 1950er bis 1970er Jahren angesetzt. Die Ansätze zielen darauf ab, eine Theorie des Fremdsprachenerwerbs zu entwickeln, die Schwierigkeiten beim Erlernen bestimmter Strukturen erklären möchte (vgl. Bettoni 2001, 172). Als grundlegende Werke können Charles C. Fries’ Teaching and learning English as a foreign language (1945) und Robert Lados Linguistics Across Cultures (1957) gelten; die von Lado geprägte „Contrastive Analysis Hypothesis“ wird in der Folge in der Fremdsprachendidaktik umfassend rezipiert (vgl. z.B. Szulc 1976).
Lados Arbeit und die nachfolgenden Ansätze stehen dabei wissenschaftsgeschichtlich im Kontext des Strukturalismus und Behaviorismus. Im Sinne des letzteren wird Sprachenlernen als die Ausbildung von Gewohnheiten (habit formation) konzipiert, wobei angenommen wird, dass die Gewohnheiten aus der L1 aufgrund der Verschiedenheit der Sprachen grundsätzlich einen potentiell störenden Einfluss ausüben. Demnach lassen sich im Sinne der kontrastiven Hypothese Erwerbsschwierigkeiten voraussagen und im Bereich von Strukturen lokalisieren, die in der L1 und der L2 nicht übereinstimmen und daher unterschiedliche „Gewohnheiten“ der Sprecher erfordern: „those elements that are similar to his [the learner’s] native language will be simple for him, and those elements that are different will be difficult“ (Lado 1957, 2).
Damit ergibt sich der strukturalistische Sprachenvergleich als zweite wesentliche Grundlage kontrastiver Ansätze in der Fremdsprachendidaktik: Um schwierig zu erlernende Strukturen voraussagen zu können, müssen die Strukturen in L1 und L2 verglichen und Übereinstimmungen sowie Abweichungen identifiziert werden. Als weiteres spezielles Instrument der Fremdsprachendidaktik erhält ferner die Fehleranalyse (error analysis) zentrale Bedeutung. Für die als schwierig identifizierten Strukturen werden sodann gezielte Übungsmethoden und -aufgaben ausgearbeitet.
Wichtige Begriffe, die in diesem Zusammenhang geprägt werden, sind die Begriffe des Transfers und der Interferenz, die ausgehend von der Norm der jeweiligen Sprache bestimmt werden:
Diejenigen Fälle der Abweichung von den Normen der einen wie der anderen Sprache, die in der Rede von Zweisprachigen als Ergebnis ihrer Vertrautheit mit mehr als einer Spache [sic], d.h. als Ergebnis des Sprachkontaktes vorkommen, werden als Interferenzerscheinungen verzeichnet (Weinreich 1976, 15, Hervorhebung im Original; vgl. Weinreich 1968, 1).
Darüber hinaus werden dann jedoch in der Kontaktlinguistik und in der Fremdsprachendidaktik im Detail unterschiedliche Begriffsbestimmungen vorgenommen. In der Sprachkontaktforschung werden Einflüsse einer Ausgangssprache (AS) auf eine bestimmte Zielsprache (ZS) untersucht; hierbei wird der Begriff ‘Interferenz’ auf Realisierungen angewendet, die sich von den „üblichen“ (ohne Sprachkontakteinflüsse stattfindenden) Realisierungen der L2 unterscheiden (Coseriu 1977, 99; Kabatek 1996, 16-17; 1997; Winter-Froemel 2011, 38-41). Diese Interferenzen können sowohl Abweichungen darstellen, die an der Oberfläche sichtbar sind, als auch Abweichungen, die sich erst aus dem Vergleich der realisierten Äußerung mit anderen, ebenso möglichen Realisierungen zum Ausdruck des intendierten Inhalts ergeben. Im ersten Fall spricht man von positiven Interferenzen; diese liegen vor, wenn bestimmte von der ZS-Norm oder vom ZS-System abweichende Einheiten aus der AS in die ZS transferiert werden und die Äußerung von den ansonsten üblichen Realisierungen abweicht (d.h. ein „Fehler“ im Sinne der Norm der ZS vorliegt; Übertragungsinterferenz, z.B. it. altezza ‘Höhe’ → sp. *alteza). Der zweite Fall wird durch den Begriff der negativen Interferenzen umschrieben; hier geht es um eine sprachkontaktbedingte Nichtrealisierung bestimmter Optionen, die entweder als unbewusstes Realisieren konvergenter Strukturen (Überschneidungsinterferenz, z.B. Realisierung von it. solamente / solo wie sp. solamente / sólo) oder aber als bewusste Vermeidung übereinstimmender Strukturen (Unterscheidungsinterferenz, z.B. Realisierung von it. soltanto unter Vermeidung von it. solamente / solo) vorliegen kann. Im Falle von negativen Interferenzen liegt demnach kein „Fehler“ im Hinblick auf die ZS vor, sondern es geht um die relative Gebrauchsfrequenz bestimmter Formen und Strukturen.
In der Fremdsprachendidaktik und Zweitspracherwerbsforschung herrscht dagegen ein partiell anderes Begriffsverständnis vor; im Vordergrund steht hier die positive bzw. negative Bewertung von normkonformen vs. normabweichenden Realisierungen durch die Lernenden. Im Sinne der oben skizzierten Grundannahme, nach der der Lernende Elemente aus einer ihm bereits bekannten Sprache (z.B. seiner L1) in die zu lernende Sprache / L2 überträgt, können sich abhängig von der Übereinstimmung / Nichtübereinstimmung der jeweiligen Struktur in beiden Sprachen L2-konforme oder -nichtkonforme Realisierungen ergeben. Der erstere Fall wird als (positiver) Transfer gefasst, der zweite als (negative) Interferenz (vgl. Lado 1967, 299; Matras 2009, 72; Müller/Kupisch/Schmitz/Cantone 2006, 19). Damit liegt ein partiell anderes Verständnis von ‘Interferenz’ und speziell des Begriffs der ‘negativen Interferenz’ als in der Sprachkontaktforschung vor; für beide Bereiche können Interferenzen jedoch als ein zentrales Phänomen und ein wichtiger Untersuchungsgegenstand der Forschung gelten.
Insgesamt lässt sich für die frühen kontrastiven Ansätze in der Fremdsprachendidaktik eine starke Fokussierung auf die L1 der Lernenden sowie eine starke Betonung ihres negativen Einflusses feststellen, den es bestmöglich zu unterdrücken gilt. Im Rahmen der Ansätze wird davon ausgegangen, dass die L1 das Erreichen eines bestimmten Kompetenzgrads in der L2 verhindere oder erschwere; die Divergenzen zwischen den Sprachen stehen im Vordergrund der Didaktik, und das Lernmaterial ist so konzipiert, dass schwere, d.h. divergente Strukturen gezielt durch Wiederholung und Einübung bestimmter Routinen angeeignet werden sollen. Im Unterricht wird versucht, die L1 zurückzudrängen, um den störenden Einfluss möglichst gering zu halten; dementsprechend wird auf die ausschließliche Verwendung der L2 im Unterricht hingearbeitet.
Betrachtet man die Weiterentwicklung der kontrastiven Ansätze und Lernmodelle in der Fremdsprachendidaktik am Ende des 20. und Beginn des 21. Jahrhunderts, so lassen sich einige grundlegende Richtungsänderungen feststellen. Ingesamt wird nun stärker auf die positiven Einflüsse anderer Sprachen abgehoben und der Begriff des Transfers gegenüber dem der Interferenz in den Vordergrund gerückt. Im Hinblick auf die Methoden kann generell eine Entwicklung hin zu gemischten Zugängen, die Lehr-/Lernmethoden und Aufgabentypen aus unterschiedlichen Theorien kombinieren, festgestellt werden, wobei über die rein induktiven Methoden der kontrastiven Ansätze der ersten Phase hinaus auch deduktive Zugänge einbezogen werden, etwa um schwierig zu erlernende Strukturen zu thematisieren. Was die potentiellen Einflusssprachen angeht, werden über die Einflüsse aus der oder den Muttersprachen der Lernenden hinaus auch Einflüsse aus anderen bereits gelernten Fremdsprachen in den Blick genommen; als Konsequenz wird der Begriff der ‘Tertiärsprachen’ (L3) geprägt, der mögliche anderweitige Einflüsse sowohl aus L1- als auch aus bereits gelernten L2-Sprachen sowie qualitative Unterschiede zwischen den jeweiligen Einflüssen vorsieht. Darüber hinaus wird – vor allem im Kontext neu entstehender Ansätze zu einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, die ein simultanes Erlernen mehrerer Sprachen einer Sprachfamilie anvisiert (vgl. hierzu u.a. Müller-Lancé 2003; Klein 2009) – eine Aufwertung rezeptiver Kompetenzen sowie niedriger oder mittlerer Kompetenzgrade in der zu erlernenden Sprache vorgenommen. Hervorgehoben werden in diesem Zusammenhang die positiven Effekte von Kenntnissen in anderen Sprachen im Hinblick auf die Nutzung vielseitiger Strategien beim Erschließen schwieriger Wörter und Texte. Besonders deutlich werden diese neuen Ansätze in einzelnen Lehrwerken für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik der romanischen Sprachen (EuroComRom: Klein & Stegmann 2000; EuRom4 [bzw. später EuRom5; vgl. Reimann 2014, 25]: Blanche-Benveniste et al. 1997, Blanche-Benveniste & Valli 1997; vgl. darüber hinaus Dabène 1975; Dabène & Degache 1996; Meißner & Reinfried 1998; 2001; Kischel 2002; Müller-Lancé 2003; Robert 2004; Klein 2009; Berschin 2014, 242-245 sowie für einzelne Sprachenpaare Saussol 1978; Formichi, Nuzzo & Luque 1997; Arntz & Ré 2007; Bouwmeester 2011).
Bereits dieser kurze Abriss zeigt ein recht großes Spektrum an möglichen Positionen innerhalb einer Fremdsprachendidaktik kontrastiver Ausrichtung. Dabei erweisen sich verwandte Sprachen als besonders interessantes Forschungsfeld mit großem Entwicklungspotential. Über die genannten vorwiegend praktisch orientierten Projekte und mehrsprachigkeitsdidaktischen Lehrwerke hinaus gibt es bislang nur wenige theoretische Studien, die Spezifika des Erlernens verwandter Sprachen ausgehend von kontrastiven Perspektiven systematisch in den Blick nehmen – zwar gibt es z.B. in den romanischsprachigen Ländern zahlreiche Lehrwerke und Arbeiten zu Potentialen und möglichen Schwierigkeiten beim Erlernen bestimmter anderer romanischer Sprachen (etwa zur Didaktik des Französischen für Italienisch-Muttersprachler etc.), jedoch kaum Arbeiten, die über die Betrachtung einzelner Sprachenpaare hinausgehen und die Besonderheiten, die für verwandte Sprachen zu berücksichtigen sind, in einer theoretischen Perspektive systematisieren.
Nachfolgend soll anhand von Valdés’ Diálogo de la lengua offengelegt werden, dass bestimmte Elemente kontrastiver Zugänge bereits im 16. Jahrhundert anzutreffen sind. Dies bestätigt ihre epochenübergreifende Bedeutung; gleichzeitig können hieraus Impulse für die Aktualität gewonnen werden. Der Schwerpunkt der Darstellung liegt darauf zu untersuchen, welche sprachlichen Phänomene und linguistischen Beschreibungsebenen thematisiert werden, wie dies konkret umgesetzt wird und welche Bewertungen der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen dabei anklingen.
3 Kontrastive Perspektiven in Werken zum Spanischen im Italien des 16. Jahrhunderts
Die Werke zum Erlernen des Spanischen im 16. Jahrhundert auf dem Gebiet des heutigen Italiens sind im Hinblick auf ihren historischen Kontext zu betrachten. Die Entstehungszeit der Werke ist durch eine politische Vormachtstellung des spanischen Königshauses sowie eine starke internationale Ausstrahlung des Spanischen gekennzeichnet; dementsprechend stellt die Kenntnis des Spanischen einen Teil der höfischen Bildung dar. Vor diesem Hintergrund entstehen ab dem 16. Jahrhundert zahlreiche vergleichende Wörterbücher und Grammatiken, wobei über das Gebiet der Romania hinaus auch weitere durch intensiven sprachlichen und kulturellen Austausch geprägte Zentren wie Antwerpen eine wichtige Rolle als Publikationsorte spielen1. Die entstehenden Werke sind häufig vielsprachig gestaltet, so etwa das 1520 in Antwerpen veröffentlichte Vocabulario para aprender francés, español y flamini, das 1551-1560 veröffentlichte Vocabulario de cuatro lenguas. Tudesco, francés, latino y español, muy provechoso para los que quisieren aprender estas lenguas sowie Gabriel Meuriers Conivgaisons, regles, et instrvctions, movt propres et necessairement reqvises, pour ceux qui desirent apprendre François, Italien, Espagnol & Flamen (Anvers 1558) und die darin enthaltene Breve Instrvction contenante la maniere de bien pronocer & lire le François, Italien, Espagnol y Flamen (vgl. Neumann-Holzschuh 1992, 620).
Der Diálogo de la lengua von 1535 von Juan de Valdés, der im Folgenden im Vordergrund stehen wird, wurde im Vizekönigreich Neapel im Zusammenhang mit einem dortigen Aufenthalt des Kaisers 1535/1536 verfasst; der Text richtet sich dabei primär an ein höfisches italienisches Zielpublikum und steht in engem Zusammenhang mit zeitgenössischen Diskussionen zur Questione della lingua und Pietro Bembos Le Prose della volgar lingua (1525). Wie andere, in der Folge entstehende Werke zum Spanischen zielen die Darstellungen daher auf die Bedürfnisse des Zielpublikums im Hinblick auf das Leben am Hof, die Handelsbeziehungen sowie die Administration des Habsburgerreichs ab (vgl. Martínez 2013, 50); beim Erlernen der Sprachen steht deren Gebrauch im öffentlichen Leben und Handel im Vordergrund, d.h. es geht um praktische Verwendungskontexte.
Der Text Valdés’ lässt sich als ein fiktiver Dialog kennzeichnen, der von einem von den Gesprächsteilnehmern beauftragten und während des Gesprächs zunächst unsichtbar agierenden – d.h. insbesondere von Valdés zunächst unbemerkt bleibenden – Schreibers aufgezeichnet wird, um Valdés sodann für eine Übersetzung der italienischen Textpassagen ins Spanische sowie eine stilistische Verfeinerung vorgelegt zu werden (vgl. Lope Blanch 1990, 77). Dies wird innerhalb des Dialogs sowohl am Textbeginn als auch am Textende thematisiert2:
Coriolano. […] querría que pusiéssemos escondido en algún lugar secreto un buen escrivano para que notasse los puntos principales que aquí se dixessen. Porque podría ser que con este principio engolosinássemos a Valdés de tal manera, que le hiziéssemos componer qualque diálogo de lo que aquí platicaremos.
Marcio. Avéislo pensado muy bien; hágase assí: poned a messer Aurelio que, como sabéis, es entendido en entramas lenguas, y ordenadle lo que ha de hazer […] (Valdés, DL, 51).
Marcio. […] Aurelio, daca lo que as escrito. Veis aquí anotado todo lo que avéis dicho, y yo tengo por tal al escrivano, que ha sabido bien lo que ha escrito (Valdés, DL, 183).
T.[orres] […] [a Valdés] Avéis de saber que lo que todos os pedimos por merced es que, tomando esto que stá anotado de lo que aquí avemos hablado, lo pongáis todo por buena orden y en buen estilo castellano, que estos señores os dan licencia que les hagáis hablar en castellano, aunque ellos ayan hablado en italiano (Valdés, DL, 183).
Die Rechtfertigung für die Abfassung des Textes, die Valdés hier konstruiert, kann im Sinne einer indirekten Captatio benevolentiae interpretiert werden: Der Text sei zunächst gegen den Willen von Valdés niedergelegt worden; die Gesprächspartner versuchen, Valdés vom Wert der schriftlichen Niederlegung des Dialogs zu überzeugen, wodurch indirekt auch der Leser angesprochen wird. Interessant ist die spezifische Ausrichtung der gegebenen Rechtfertigung: Es geht darum, zu rechtfertigen, warum Valdés überhaupt beanspruchen kann, eine Abhandlung über die spanische Sprache zu schreiben. Es handelt sich um den einzigen (überlieferten) Text von Valdés, der sich mit Sprache befasst, so dass der Text innerhalb seines Gesamtwerks, das sich vor allem mit Fragen der Religion befasst (vgl. auch entsprechende Inhalte innerhalb des Diálogo de la lengua), als thematisch randständig gelten kann. Somit stellt sich auch die Frage, inwiefern Valdés das notwendige Wissen bzw. die notwendige Autorität für das Verfassen eines entsprechenden Werks verfügt. Im Hintergrund steht hier Nebrijas Gramática de la lengua castellana, die einen wichtigen Bezugsrahmen für Valdés darstellt. Dies zeigt sich auch darin, dass Nebrija (bzw. bei Valdés “Librixa”) immer wieder im Text erwähnt wird, wobei Valdés angibt, ihn nicht gelesen zu haben (vgl. z.B. Valdés, DL, 75); dies erscheint aber sowohl angesichts der häufigen Erwähnung von Nebrija als auch des zum Teil präzisen Aufgreifens von bei Nebrija besprochenen Formen nicht glaubwürdig. Es geht Valdés somit darum, ein gegenüber Nebrija eigenständiges Modell zu konzipieren und zu rechtfertigen, was sowohl formale Aspekte (die Wahl der Textgattung Dialog sowie eines relativ mündlichkeitsnahen bzw. nähesprachlichen Stils) als auch inhaltliche Fragen einschließt. Für die letzteren ist die von Valdés angenommene Ebenbürtigkeit des Spanischen gegenüber dem Lateinischen sowie das von ihm vertretene Stilideal zwischen uso und arte zu nennen.
Entsprechend der grundsätzlichen Konzeption von Valdés’ Text als Dialog weist dieser keine Textgliederung in Form von Zwischenüberschriften auf. Dennoch lassen sich inhaltliche Blöcke eingrenzen, die innerhalb des Dialogs wiederum fiktiv von Marcio festgelegt werden:
Marcio. Si os queréis governar por mí, haremos desta manera: En la primera parte le preguntaremos lo que sabe del origen o principio que an tenido, assí la lengua castellana como las otras lenguas que oy se hablan en España; en la segunda lo que pertenece a la gramaática; en la tercera lo que le avemos notado en el escrivir unas letras más que otras; en la quarta la causa que lo mueve a poner o quitar en algunos vocablos una sílaba; en la quinta le pediremos nos diga por qué no usa de muchos vocablos que usan otros; en la sesta le rogaremos nos avise de los primores que guarda quanto al estilo; en la séptima le demandaremos su parecer acerca de los libros que stán escritos en castellano; al último haremos que nos diga su opinión sobre quál lengua tiene por más conforme a la latina, la castellana o la toscana. De manera que lo primero será del origen de la lengua, lo segundo de la gramática, lo tercero de las letras, adonde entra la ortografía, lo quarto de las sílabas, lo quinto de los vocablos, lo sesto del estilo, lo séptimo de los libros, lo último de la conformidad de las lenguas […] (Valdés, DL, 51).
Damit kann festgestellt werden, dass grundlegende Aspekte von Sprache, wie sie innerhalb von Werken der Textsorte Abhandlung erscheinen, auch hier besprochen werden: die Ursprünge des Spanischen, die Grammatik, Orthographie, Verwendung der Wörter sowie Fragen des Stils und literarische Beispiele. Das Spanische wird dabei im Vergleich zum Italienischen sowie zu den antiken Sprachen (auch Valdés besitzt sehr gute Kenntnisse im Lateinischen, Griechischen und Hebräischen) und weiterer Sprachen betrachtet. Dennoch kann Valdés’ Diálogo in inhaltlicher Hinsicht nicht als umfassende Abhandlung zur spanischen Sprache gesehen werden, da stets von konkreten Schwierigkeiten beim Erlernen dieser Sprache durch Sprecher einer anderen Sprache ausgegangen wird. Deren Vorwissen stellt damit zu einem gewissen Grad einen Filter im Hinblick auf die behandelten Inhalte dar, was sich beispielsweise daran zeigt, dass gezielt konvergente Strukturen zwischen dem Italienischen und Spanischen realisiert werden, was sich in fremdsprachendidaktischer Perspektive als Betonung von Transfermöglichkeiten, in der Perspektive der Sprachkontaktforschung als Realisierung von negativen Interferenzen in Form von Überschneidungsinterferenzen charakterisieren lässt (vgl. die Abschnitte 2 und 4.1 des vorliegenden Beitrags).
Wie Nebrija sieht auch Valdés gewisse Übertragungsmöglichkeiten zwischen dem Spanischen und dem Lateinischen, und er nimmt an, dass Lateinkenntnisse zu einem besseren Verständnis des Spanischen beitragen können (womit die Perspektive gegenüber Nebrija umgekehrt wird, bei dem das Erlernen des Lateinischen das eigentliche Ziel darstellt, zu dessen Erreichen das Studium des Spanischen beitragen könne). Dabei geht Valdés von einer Ebenbürtigkeit des Spanischen gegenüber dem Lateinischen sowie gegenüber anderen romanischen Sprachen aus:
Valdés. Y aun porque cada lengua tiene sus vocablos propios, y sus propias maneras de dezir […] y assí unas cosas se dizen en una lengua bien que en otra no se pueden dezir assí bien; y en la mesma otra, otras que se digan mejor que en otra ninguna (Valdés, DL, 146).
Hier wird ein zentrales Ziel des Dialogs deutlich, das als die Begründung einer Hispanidad angegeben werden kann. Diese Botschaft wird jedoch vor allem indirekt geäußert, und es erscheint bemerkenswert, dass dies über eine Kontrastierung mit dem Italienischen – als einer Sprache, in der bereits im Rahmen der Diskussionen der Questione della lingua eine Tradition der Reflexion über sprachbezogene Fragen etabliert ist – erfolgt. Die Kontrastierung der Sprachen und die Inszenierung eines Dialogs zwischen Sprechern verschiedener Herkunft dient somit dazu, grundlegende Reflexionen über Sprache und konkrete Einzelsprachen sowie ihr Verhältnis zueinander anzustellen.
Im Vergleich zu Nebrija betont Valdés in diesem Zusammenhang den grundlegenden Unterschied zwischen dem Lateinischen (das durch Regeln und arte gelernt werde) und dem Spanischen (das nur durch den uso gelernt werde). Ausgehend von dieser Grundannahme argumentiert Valdés für eine bestimmte uso-orientierte Konzeption von Sprache, die gleichwohl auch arte (im Sinne eines bewussten Grammatikstudiums) sowie cuidado und miramiento (im Sinne einer „Geschmacksbildung“ beim Erlernen der Sprache) einschließt. Hierbei spielen Sprichwörter (refranes) und coplas eine zentrale Rolle, da für das Spanische literarische Modelle, wie sie durch das Trecento für das Italienische vorhanden sind, nicht in vergleichbarer Form zur Verfügung stehen (vgl. Valdés, DL, 44). Insgesamt wird Sprache damit als ein komplexes soziales und kulturelles Phänomen charakterisiert, und es werden nicht nur interne, sondern auch externe Aspekte beim Erlernen der Sprache einbezogen. Letztere umfassen bei Valdés sowohl Handelsbeziehungen als auch die zentrale Rolle des Spanischen als Sprache der politischen Herrschaft; sein Werk zielt darauf ab, nicht nur Informationen über das Spanische zu geben, sondern auch nützliche Ausdrucksweisen für höfische Konversation bereitzustellen. Der Dialog steht somit zwischen Grammatik und Konversationslehrbuch, so dass auch ein Bezug zu Castigliones Il libro del cortegiano (1528) zu sehen ist. Das schriftlich Niedergelegte orientiert sich dabei, so Valdés, generell an einem gepflegten mündlichen Ausdruck:
Marcio. Que nos digáis lo que observáis y guardáis acerca del escrivir y hablar en vuestro romance castellano cuanto al estilo.
[VI]
Valdés. Para deziros la verdad, muy pocas cosas observe, porque el estilo que tengo me es natural, y sin afetación ninguna escrivo como hablo; solamente tengo cuidado de usar de vocablos que sinifiquen bien lo que quiero dezir, y dígolo quanto más llanamente me es possible […] (Valdés, DL, 153-154).
Bevor in den folgenden Abschnitten gezielt einzelne didaktische Konzepte im Hinblick auf ihre Berücksichtigung in Valdés’ Dialog betrachtet werden, sollen kurz einige weitere Werke genannt werden, die im 16. Jahrhundert auf dem Gebiet des heutigen Italiens entstehen und die weiterführend vergleichend analysiert werden könnten. Zu nennen ist hier zunächst Giovanni Mario Alessandris Il paragone della lingua toscana et castigliana (1560, Neapel), das sich ebenso an ein höfisches Zielpublikum richtet und in dem eine explizite Kontrastierung des Kastilischen und Toskanischen vorgenommen wird. Anders als Valdés’ Werk ist dieser Text in italienischer Sprache abgefasst; die vier vergleichenden Kapitel orientieren sich dabei an klassischen Bereichen der Grammatik („Retta scrittura et pronuntia“, „Nomi“, „Pronomi“, „Verbi“), wobei Konvergenzen und Divergenzen herausgestellt werden, so etwa bezüglich der Aussprache des Buchstabens G: „Considerata per se questa lettera ,g, egual uirtù ha nelle uoci Toscane & Castigliane, perche cosi da noi si proferisce, Gaeta, ingordo, augurio, come da Castigliani Gaspar, gouierno, agustin. Solamente di nanzi la ,e, & ,i, si pronuntia la ,g, da Castigliani co(n) un spirito un poco piu grosso, & piu confuso, che da noi. di maniera che la lor pronuntia in queste due sil labe [sic], ge, gi, si può dire esser meza, fra la pronuntia che diamo noi a ge, gi, & quella che diamo à sce, sci, come gente, mugèr, general […]“ (Alessandri 1560, 16r-18v). Das fünfte Kapitel behandelt „Voci indeclinabili“; hier werden spanische Äquivalente für italienische Adverbien und phraseologische Einheiten angegeben, d.h. es werden hochfrequente und / oder idiomatische Ausdrücke behandelt, denen aus Sicht der heutigen Fremdsprachendidaktik ein hoher kommunikativer Nutzen zugeschrieben werden kann.
Eine weitere explizite Konstrastierung der beiden Sprachen findet sich in Juan de [/ Giovanni] Mirandas Osservationi della lingua castigliana (1566, Vinegia [Venedig], hier zitiert nach der Ausgabe von 1567). Auch dieses Werk, das unter dem Einfluss des vorgenannten Werks von Alessandri entsteht und sich ebenso an ein höfisches Zielpublikum richtet, ist in italienischer Sprache verfasst. Die kontrastive Perspektive steht hier nicht durchgängig im Vordergrund, ist aber für einzelne Kapitel klar herausgestellt (vgl. etwa die Kapitel „L’Alphabeto Spagnuolo diuerso dal toscano e in che consista la differenza della pronuntia“, „Nomi che in castigliano sono del la femina, & in toscano del maschio“, „Quante maniere siano di motteggiare e quai s’usino da castigliani“, „Che nello scriuere castigliano non si troui tanta difficoltà come nel lo scriuer toscano“, „I nomi toscani finiti in tudine finiscono in tud in castigliano“; vgl. Calvi 1995, 16-22).
Darüber hinaus liefert Cristóbal de las Casas mit seinem Vocabulario de las dos lenguas Toscana y Castellana (1570) ein zweisprachiges Wörterverzeichnis, das auch einige Hinweise zu Aussprache und Grammatik bereitstellt (vgl. Lope Blanch 1990, 111-125). Ein weiteres sehr einflussreiches Werk ist Lorenzo Franciosinis Grammatica spagnvola, et italiana (1624, Venetia) (vgl. Neumann-Holzschuh 1992, 620).
Bevor im folgenden Abschnitt auf einzelne didaktische Konzepte bei Valdés eingegangen wird, sollen abschließend Grundzüge von Antonio de Nebrijas Gramática de la lengua castellana (1492) skizziert werden, die, wie erläutert, einen wichtigen Bezugspunkt für Valdés darstellt und trotz ihrer in wesentlichen Aspekten grundlegend anderen Ausrichtung auf das Verhältnis von Sprache und politischer Macht ebenso einzelne kontrastive Perspektiven beinhaltet. Aus heutiger Sicht kann das Werk als erste Grammatik des Spanischen und als erste Grammatik einer Volkssprache charakterisiert werden; hierbei ist jedoch einschränkend auf die äußerst schwache zeitgenössische Rezeption hinzuweisen (vgl. die Einleitung des vorliegenden Beitrags). Die Abhandlung steht neben anderen Werken Nebrijas zur Grammatik und zum Wortschatz des Lateinischen; der Aufbau des Textes ist an antike Grammatiken des Lateinischen angelehnt, und es geht nun darum, sprachliche Besonderheiten des Spanischen zu beschreiben und so das Spanische als Sprache des imperio zu festigen (vgl. den Prólogo der Gramática de la lengua castellana)3.
Dabei lassen sich drei wesentliche Zielsetzungen des Werks benennen: Erstens geht es um eine Kodifizierung des Spanischen (vergleichbar der des Griechischen und Lateinischen), um eine Weiterentwicklung weg vom Lateinischen und einen drohenden Verfall zu verhindern:
[…] acordé ante todas las otras cosas reduzir en artificio este nuestro lenguaje castellano: para que lo que agora y de aquí adelante en él se escriviere pueda quedar en un tenor: y estenderse en toda la duración de los tiempos que están por venir (Nebrija, GLC, Prólogo).
Darüber hinaus wird für das Studium des Spanischen als Zugang zum Lateinischen argumentiert:
Porque después que sintieren bien el arte del castellano: lo cual no será mui difícile porque es sobre la lengua que ia ellos sienten: cuando passaren al latín no avrá cosa tan escura: que no se les haga mui ligera: maior mente entreveniendo aquel Arte de la Gramática que me mandó hacer vuestra Alteza contraponiendo línea por línea el romance al latín (Nebrija, GLC, Prólogo).
Drittens soll mit der Gramática de la lengua castellana ein Lehrwerk zur Vermittlung der Sprache an eroberte Völker und benachbarte Völker, mit denen Beziehungen bestehen, vorgelegt werden:
Que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas: y con el vencimiento aquellos ternían necessidad de recebir las leies: quel vencedor pone al vencido y con ellas nuestra lengua: entonces por esta mi Arte podrían venir en el conocimiento della como agora nos otros deprendemos el Arte de la Gramática latina para deprender el latín. y cierto assí es que no sola mente los enemigos de nuestra fe que tienen ia necessidad de saber el lenguaje castellano: mas los vizcaínos. navarros. franceses. italianos. y todos los otros que tienen algún trato y conversación en España y necessidad de nuestra lengua: si no vienen desde niños a la deprender por uso: podrán la más aína saber por esta mi obra (Nebrija, GLC, Prólogo).
Entsprechend dieser drei Ziele lassen sich unterschiedliche Lesergruppen benennen, die bei der Abfassung des Werks berücksichtigt sind. Während sich die ersten vier Bücher auf die beiden zuerst genannten Aspekte konzentrieren (ortographia, prosodia y sílaba, etimología y dición, sintaxi e orden de las diez partes de la oración), stehen im fünften Buch Nichtmuttersprachler als Lerner des Spanischen im Vordergrund (de las introduciones de la lengua castellana para los que de estraña lengua querrán deprender), womit auch kontrastive Perspektiven berücksichtigt werden.
Ücretsiz ön izlemeyi tamamladınız.
