Kitabı oku: «Pragmatik der Veränderung», sayfa 5

Es handelt sich hier also um ein Helfen, das die Klientin mit einem klaren Ziel initiiert, und bei dem der Agent eine Reihe von Faktoren nennt, die die Entscheidung der Klientin über die ihr zur Verfügung stehenden Optionen, dieses Ziel zu erreichen, beeinflussen können. Damit strukturiert er zum einen vor, in welchen Dimensionen die Klientin über ihre Handlungsoptionen denkt (so gibt er der Frage der Ausstattung im Gespräch eine höhere Bedeutung als die Klientin ihr ursprünglich zuzumessen scheint), auf welchen Aspekten sie also eine etwaige Entscheidung aufbaut. Zudem bewertet er einige der Faktoren auch eindeutig, misst etwa den Treibstoffkosten geringere, dem Anschaffungspreis und der Ausstattung höhere Bedeutung zu. Hier handelt es sich somit um eine mittlere Vorstrukturierung der Handlungsalternativen, die durch das Bewerten von Alternativen ohne deren Gewichtung realisiert wird. Eine Gewichtung und damit Entscheidung für ein bestimmtes Modell wird der Kundin überlassen. Diese wird mit mehrfachem Verweis auf die Möglichkeit einer „Probefahrt“ (u.a. PF 52) sowie durch Übergabe von „Katalog“ (PF 190) und „Kärtchen“ (PF 191) auf einen anderen Zeitpunkt verschoben.

Hier kann nicht ausführlich diskutiert werden, dass der Verkäufer die weit überwiegenden Kriterien für eine der Alternativen (Benziner) nennt, damit also etwas in Richtung eines Gewichtens dieser Alternative geht. Zudem setzt er die Möglichkeit der Zusatzausstattung relevant, die die Kundin von der gesparten Differenz des Preises zu einem Dieselfahrzeug kaufen könnte. Hier liegt es offenbar in seinem Interesse als Verkäufer, dass die Kundin gar nicht erst die Handlungsalternative, nur einen Benziner (ohne weitere Ausstattung) zu kaufen und so einfach weniger Geld auszugeben als vorgesehen, in Erwägung zieht. Es wird erneut deutlich, dass und wie das Helfen jeweils von der Konstellation, in der es verwendet wird, geprägt ist. Diese bedingt in diesem Beispiel, dass der Verkäufer seine Interessen bei der Bewertung von Alternativen einfließen lässt2, ohne dass strukturell aus dem rekonstruierten Handlungskomplex ausgebrochen würde.

Beispiel IV: Lernberatung in der Schule

Ein Helfen, das Handlungsalternativen der Klienten vorstrukturiert, findet sich auch in der sog. „Lernberatung“. Beispiel IV wollen wir als sehr starkes Vorstrukturieren diskutieren und auch hier zeigen, wie der Handlungskomplex helfenden Handelns in seine jeweiligen institutionellen Konstellationen eingepasst wird. Dabei ist nun allerdings ein Grenzfall des Helfens zu beobachten, weil der Schüler sich einer Unterordnung unter institutionelle Ziele zunächst verweigert und eine Zielbestimmung nur zustande kommt, weil sie institutionell gesetzt ist.

Die Daten (aus Fischbach 2015: 62-65) zeigen zunächst, dass bereits der Einstieg in den Hilfeprozess von der Agentin L2w geleistet wird, indem sie das Fach „Englisch“ (PF 1) als relevantes Thema setzt und Stellungnahmen des Klienten zu diesem Thema elizitiert (PF 3-10). Die Agentin übernimmt auch im Folgenden den aktiven Part, der Schüler äußert sich nur gelegentlich und auf spezifische Fragen der Lehrerin hin. Dabei macht er deutlich, dass er seine Englischkenntnisse zwar als gering einschätzt (PF 5-6), dies aber nicht als Problem ansieht („ich möcht aber nicht Englisch sprechen“ (PF 8). Auf Seiten des Klienten liegt also kein Problem vor, die Handlungsziele von Agentin, die an den Englischkenntnissen des Schülers arbeiten möchte, und Klient stimmen nicht überein. Hiermit wird ein fundamentaler Zielkonflikt deutlich, der einen anschließenden Hilfeprozess an sich unterbinden würde: Ist das mit der Hilfe zu erreichende Ziel nicht im Sinne der Hilfeempfangenden, wäre ein Abnehmen von Handeln durch eine helfende Person kein Helfen mehr (sondern eine Manipulation ö.ä.). Dies bedingt, dass L2w zunächst eine Sequenz zur Zielentwicklung einschaltet. Dies geschieht hier mittels einer Frage, die letztlich eine positive Bewertung des Ziels elizitiert und damit das Ziel nicht grundlegend zur Diskussion stellt („hast du denn eine Idee, wofür das gut sein kann“). Die Frage nach der Bewertung versucht die Sinnhaftigkeit ihres Ziels auch S1m zugänglich zu machen. Dieser kooperiert und nennt ein positives Kriterium, das von L2w in der Folge weiter mit den relevanten Inhalten (sprechen und verstanden werden in einem anderen Land) komplettiert wird (PF 10-12).

Hier liegt eine Vorstrukturierung von Denkalternativen vor, die sich jedoch noch nicht auf das Thema der Englischkompetenzen bezieht, sondern S1m zunächst helfen soll, die institutionelle Zielsetzung zu übernehmen, also die Denkalternative „Englisch sprechen und verstehen ist mein Ziel“ als relevant zu gewichten. Dazu elizitiert L2w eine positive Bewertung von S1m für ein Ziel, welches sie vorgibt, und beteiligt ihn so nur vermeintlich an der Zielentwicklung. Die Zielentwicklung scheint an dieser Stelle abgeschlossen, ob S1m die Zielsetzung aber für sich übernimmt und den folgenden Hilfeprozess damit legitimiert, wird nicht vollständig deutlich, hat aber auf das weitere Handeln kaum Einfluss, da das Ziel, aktive wie passive Englischkompetenzen zu erwerben, durch die Institution Schule gesetzt ist, so dass Handlungsziele für die Agenten etabliert werden, welche die individuellen Ziele oder Wünschen der Klienten überlagern.

Dieses Ziel voraussetzend geht L2w nun auf die Verstehenskompetenzen ein und etabliert damit ein weiteres mit dem Sprechen des Englischen verwandtes Thema. Nachdem S1m Defizite zugibt („Nö, gar nichts fast“, PF 13-14), setzt der Hilfeprozess von L2w ein, welcher sich nun darauf bezieht, S1m bei dem vermeintlich gemeinsam gesetzten Ziel, Englisch sprechen zu können, zu unterstützen. L2w setzt zunächst mit einem Vorstrukturieren von Denkalternativen ein, die S dazu befähigen sollen, zu erkennen, dass er mehr (verstehen) kann als er annimmt. Dies bewerkstelligt sie, indem sie eine konkrete Situation aus dem Unterricht im Gespräch präsent macht und Wissen von S1m dazu elizitiert („hast du verstanden, was Roland gesagt hat?“ (PF 17-18)). Nachdem S1m bestätigt, dass er in der konkreten Situation seinen Mitschüler verstanden hat und damit das für das Entwickeln von Denkalternativen relevante Wissen (S1m konnte in einer Einzelsituation etwas verstehen) genannt ist, könnte L2w den Schüler nun selbst weitere Schlüsse ziehen lassen (Denkalternativen bewerten und gewichten). L2w nimmt allerdings eine weitere Vorstrukturierung vor, indem sie zunächst mit „siehst du?“ (PF 18) anzeigt, dass weitere Implikationen aus der elizitierten Einzelsituation abzuleiten sind. Diese expliziert sie dann prompt und verallgemeinert das Können von S1m in der Einzelsituation zunächst auf „du verstehst schon richtig viel“ bis zu „mehr […], als du im Moment glaubst“ (PF 19-20). Damit gewichtet sie also die Denkalternativen des Schülers „ich verstehe gar nichts“ vs. „ich verstehe mehr, als ich glaube“ explizit in Richtung der letztgenannten Alternative. Dieser Gewichtung von Denkalternativen liegt die nicht explizit gemachte Annahme zugrunde, dass verstehen können wichtig ist, um sprechen zu können.

Daran anschließend kommt L2w zum ursprünglichen Thema, dem Sprechen, zurück. Nachdem sie das Wissen des Schülers über sich und seine Verstehenskompetenzen umstrukturieren geholfen hat (ob S1m ihrer Gewichtung folgt, bleibt offen), geht sie sogleich über zum Entwickeln eines Handlungsplans, bei dem sie ebenfalls durch Vorstrukturierung unterstützt. In PF 20-21 fordert sie (formuliert als Wunsch) ein Verhalten des Klienten („ich würd mir wünschen, dass du auch versuchst, das selber zu sprechen“) und gewichtet damit mögliche Handlungsalternativen zur Erreichung des Ziels Englisch sprechen. Sie selbst nimmt also mental eine Auswahl, Bewertung und Gewichtung möglicher Handlungsalternativen, die S zu seinem Ziel führen können, vor und präsentiert verbal lediglich das Ergebnis dieser Erwägungen.

L2w beginnt dann, den von ihr präferierten Plan zu begründen („weil“ (PF 19)) und verbalisiert eine Reihe von Wissenselementen, die auf eine Umstrukturierung mentaler Prozesse bei S1m abzielen und damit letztlich seinen Handlungsprozess vorstrukturieren sollen: Sein Verstehen des Englischen, das bereits als Ressource etabliert wurde und hier als Begründung für ein Sprechenkönnen angeführt wird, und ein Normalisieren („es is überhaupt kein Problem“ (PF 24)) seiner Schwierigkeiten (beim Sprechen) und präsentiert sogleich die von ihr präferierte Lösung („dann kannst du immer fragen“1 (PF 25)). Damit gewichtet sie in sehr schneller Folge Wissenselemente, die S1m dabei unterstützen können, seine Perspektive auf sein Handeln umzustrukturieren, also zum einen zu erkennen, dass er bereits einiges beherrscht (Verstehen) und dass die mangelnden produktiven Fähigkeiten nicht per se problematisch, sondern erklärbar sind. Zudem bietet sie die Möglichkeit an, auch bei Unsicherheit und Problemen um Hilfe zu bitten. Damit macht sie bereits konkrete Vorschläge für eine Umsetzung der von ihr präferierten Handlungsalternative des Sprechens. Ob S1m diese Denkalternativen, die letztlich seine Perspektive auf sich selbst umstrukturieren sollen, allerdings übernehmen kann, bleibt hier offen (aufgrund der Geschwindigkeit, mit der diese Gewichtungen eingebracht werden, erscheint es uns eher fraglich). L2w fährt dennoch mit der Handlungsplanung für S1m fort, indem sie eine Handlungsalternative konkret gewichtet (das Melden in dafür vorgesehenen Situationen): „Wolln wir versuchen, ob du dich im Klassenenglisch, […] dass du ähm versucht, dich zu melden?“ (PF 25-27). Dieser Handlungsplan wird als „Versuch“ in Frageform verbalisiert, allerdings bleibt dem Schüler in der gegebenen Situation – Gespräch mit zwei Lehrerinnen, deren Beurteilung für ihn versetzungsrelevant ist – kaum die Option, diesen Wunsch abzulehnen (dies sicher auch, weil die vorgeschlagene Handlung, sich am Unterricht zu beteiligen, in diesem Zusammenhang weder ungewöhnlich noch besonders schwierig ist). Der Schüler stimmt einsilbig zu („Jā“ (PF 24)), ohne diese Zustimmung weiter auszuführen und damit eine eigene Handlungsmotivation erkennen zu lassen (vgl. Scarvaglieri 2017). Nach dieser Reaktion konkretisiert die Lehrerin ihren Vorschlag zu einem Handlungsplan, wonach der Schüler „einmal in der Stunde“ versucht, „sich zu melden“ (PF 28-30). Auch hier wird die Zustimmung des Klienten eingeholt („Ja? Wär das ne Vereinbarung?“ (PF 31)), diese erfolgt erneut einsilbig („Jā“) und Fischbach zufolge „sehr widerstrebend“ (2015: 65). Auch hier wird deutlich, dass L2w an die Grenzen des Helfens stößt: Beim sprachlichen Helfen muss die Gewichtung von Denk- und Handlungsalternativen vom Hilfeempfangenden schließlich übernommen werden, ein tatsächliches Abnehmen dieser Handlung durch den Helfenden, wie es hier vollzogen wird, ist nicht möglich. Dies gilt v.a. in Konstellationen, in denen, wie in diesem Beispiel, die Lösung im Einflussbereich der Hilfesuchenden liegt (Lösungsradius, vgl. Pick 2017: 454f.).

Es handelt sich hier also um ein Helfen, bei dem die helfende Person das Problem (schlechte Englischkenntnisse) und das Ziel (häufiger Englisch sprechen) identifiziert, in wenigen Schritten eine Umstrukturierung mentaler Prozesse und einen Handlungsplan zum Erreichen dieses Ziels entwirft und versucht, die hilfeempfangende Person zur Einhaltung dieses Plans zu verpflichten – letzteres, indem das Einverständnis eingeholt und dieser Plan schriftlich fixiert wird (PF 32-33). Das Handlungsfeld des hilfeempfangenden Klienten wird also sehr stark vorstrukturiert. Das Vorstrukturieren von Denk- und Handlungsalternative zeigt sich dabei als verkürztes Nennen von einer bereits durch L gewichteten Alternative und als Verbalisierung eines „fertigen“ Handlungsplans, der sich zudem auf ein Ziel bezieht, das S1m nicht oder nur widerwillig übernimmt.2

Damit ist unseres Erachtens ein Grenzfall des (aufgedrängten) Helfens erreicht, der sich allein vor dem institutionell gesetzten Hintergrund noch als Helfen bezeichnen lässt, da eine erhöhte Unterrichtsbeteiligung zu besseren Sprachkenntnissen und v.a. einer entsprechend verbesserten Bewertung des Schülers beitragen und damit auch seinen Interessen entsprechen kann.

4. Zusammenfassende Betrachtung: Helfen und Veränderung

Wir haben in diesem Beitrag helfendes Handeln als einen Handlungskomplex rekonstruiert, der in sehr unterschiedliche andere Handlungskomplexe eingebettet werden kann. Helfendes Handeln haben wir als Abnehmen von (Teil-)Handlungen konzipiert. Sprachliches Helfen ließ sich auf dieser Basis bestimmen als das Vorstrukturieren von Denk- und Handlungsalternativen bei der Handlungsplanung, die durch das helfende Handeln konkretisiert wird. Dieses Vorstrukturieren von Denk- und Handlungsalternativen kann unterschiedlich stark vorgenommen werden und beinhaltet dann je auf Denk- oder Handlungsalternativen bezogen ein Aktivieren bzw. Nennen von Wissen (schwache Vorstrukturierung), ein Bewerten von Alternativen basierend auf Bewertungskriterien bzw. Maßstäben (mittlere Vorstrukturierung) oder ein Gewichten von Alternativen (starke Vorstrukturierung). Voraussetzung dazu ist eine gemeinsame Zielvorstellung, die entweder vorgegeben (konstellationsabhängig ‚typisch‘) ist oder ausgehandelt wird. Diese Zielvorstellung kann während eines Hilfeprozesses, in dem in der Regel der Handlungskomplex des Helfens mehrfach ganz oder teilweise durchlaufen wird, immer wieder verändert oder neu ausgehandelt werden. Auch zur Entwicklung einer Zielvorstellung kann der Handlungskomplex Helfen eingesetzt werden, was in verschiedenen Gesprächstypen einen großen Stellenwert einnehmen kann (vgl. das Merkmal Prozessfokus, Pick 2017: 446-448). Das Helfen kann der Überwindung eines konkreten Handlungswiderstandes (z.B. dem Finden einer Entscheidung) dienen, aber auch mit dem Ziel eingesetzt werden, Hilfeempfangende dazu zu befähigen, das Nennen, Bewerten und Gewichten von Denk- und Handlungsalternativen künftig selbst vorzunehmen (vgl. Oevermann 2013). Dies geschieht zum einen, weil ihnen beim sprachlichen Helfen schrittweise gezeigt wird, wie man Wissen und Bewertungen bezogen auf Alternativen deliberiert. Zum anderen müssen Hilfeempfangende die von Helfenden vorgenommenen Vorstrukturierungen selbst nachvollziehen und mental integrieren. Dies ist immer dann besonders relevant, wenn eine Lösung (also die praktische Umsetzung des Handlungsplans) nicht im Einflussbereich des Helfenden liegt.

Grundlegend für das sprachliche Helfen ist, dass es als interaktionaler Prozess von (typischerweise) zwei Parteien konzipiert ist, die den Prozess beide mitbestimmen und verschiedene interaktionale Aufgaben übernehmen. Dieser Prozess ist durch Asymmetrien hinsichtlich Wissen, Können und persönlicher Erfahrungen der Beteiligten gekennzeichnet. Diese Asymmetrie muss für das Helfen eingesetzt werden, indem von Helfenden zumindest mental und probeweise Gewichtungen vorgenommen werden. Die zugrundeliegenden Asymmetrien sind allerdings nicht statisch, sondern können mit den Hilfeempfangenden interaktional ausgehandelt, verändert, probeweise durchgespielt oder auch verworfen werden. Zudem müssen Ziele gemeinsam interaktional geklärt werden, es muss der Handlungskomplex übereinstimmend in Gang gesetzt werden und es muss gemeinsam geklärt werden, welche Teilhandlungen übernommen werden sollen.

Wir gehen davon aus, dass (sprachliches) Helfen grundsätzlich darauf ausgerichtet ist, Veränderung anzustoßen oder herzustellen. Wir haben es dabei mit einer Veränderung in mindestens zwei Dimensionen zu tun: Zum einen steht am Ende des Handlungsprozesses, der durch das Helfen unterstützt wurde bzw. in den das Helfen eingebettet ist, eine Veränderung (Resultat). Diese manifestiert sich in einer (praktischen oder verbalen) Handlung (Autokauf, Kündigung etc.), die die Veränderung konkret herbeiführt, oder in einem (generell) veränderten Handeln in wiederkehrenden Situationen (Schuhbinden z.B.). Beides resultiert aus einem Planungsprozess, der in der Regel Denk- und Handlungsalternativen bewertet und gewichtet. Zum anderen ist eine Veränderung im mentalen Bereich der Hilfeempfangenden eine zentrale Dimension der beim sprachlichen Helfen angestrebten Form von Veränderung. Hier setzt eine Veränderung (lange) vor dem konkreten handlungspraktischen Resultat ein. Sie manifestiert sich in einem kommunikativen Prozess von je unterschiedlicher Dauer und Intensität, der durch Schleifen, in denen verschiedene Denk- und Handlungsalternativen durchgespielt, verworfen, umgewertet etc. werden, gekennzeichnet sein kann. Veränderung kann beim Helfen also sowohl in einem materialen, aktionalen Handlungs-Resultat als auch in einem mentalen Prozess bestehen.

Wir haben sprachliches Helfen als einen Handlungskomplex untersucht und verstehen unseren Beitrag damit auch als theoretischen und methodischen Impuls für die Untersuchung von sprachlichem Handeln. Mit dem Fokus auf Handlungskomplexe legen wir weder einzelne Sprechakte oder Äußerungen noch Gattungen oder Gesprächstypen als Untersuchungseinheiten zugrunde, sondern verstehen Handlungskomplexe als zusammengesetzt aus Einheiten funktional aufeinander bezogenen interaktionalen Handelns, die verschieden expandiert und in verschiedenen (institutionellen) Konstellationen verwendet werden können (vgl. Pick 2017a: 32-35). Wir haben in unserem Beitrag helfendes Handeln als einen solchen sprachlichen Handlungskomplex rekonstruiert, der in sehr unterschiedliche andere Handlungskomplexe und Gesprächstypen eingebettet sein kann. Diese Einbettung bedingt, dass das Helfen entsprechend der Konstellationen und deren (institutioneller) Bedingungen verschieden ausgeprägt ist, es aber dennoch grundlegend als derselbe sprachliche Handlungskomplex realisiert wird. Damit haben wir auch versucht, den Blick auf sprachliches Handeln etwas zu öffnen und ihn von einzelnen Konstellationen, Gesprächstypen oder Gattungen zu lösen. So hoffen wir, gerade durch das Vergleichen und Kontrastieren den Kern des Handlungskomplexes in seiner Beschreibung und Bestimmung deutlicher werden zu lassen, als das bei Betrachtung eines einzelnen gesellschaftlichen Handlungsfelds möglich gewesen wäre. In dieser Hinsicht möchten wir mit unserem Beitrag das Feld für weitere Forschung öffnen, die helfendes Handeln in verschiedensten Konstellationen empirisch untersucht, unseren Vorschlag für einen Begriff sprachlichen Helfens auf weitere Beispiele anwendet, kritisch überprüft und weiterentwickelt.

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