Kitabı oku: «Pragmatik der Veränderung», sayfa 4

3. Empirische Betrachtung des sprachlichen Helfens

Nach der Entwicklung unserer theoretischen Position zum Helfen zeigen wir in diesem Kapitel, wie unterschiedliche Formen des Helfens im Detail vollzogen werden. Dazu diskutieren wir zunächst ein Datum, in dem mehrere Stadien des Helfens nacheinander durchlaufen werden. Dies ermöglicht es, verschiedene Formen des Helfens an einem Beispiel voneinander abzugrenzen. Anschließend besprechen wir weitere Beispiele, an denen je ein spezifischer Aspekt des Helfens erkennbar wird. Die Auswahl der besprochenen Daten ermöglicht es, das Helfen in verschiedenen sprachlichen Erscheinungsformen zu zeigen und es in unterschiedlichen institutionellen Kontexten sichtbar zu machen. Beides soll unterstreichen, dass der Handlungskomplex Helfen in verschiedenen sozialen Domänen und eingebettet in unterschiedlichen Gesprächstypen vorkommen kann, es sich strukturell aber um denselben sprachlichen Handlungskomplex handelt.

Beispiel 1: Genetische Beratung

Der folgende Auszug aus einem genetischen Beratungsgespräch (aus Hartog 1996: 253-255) beginnt mit dem Einbringen von Wissen durch die Beraterin (Bf) über den biologischen Vorgang und die statistische Wahrscheinlichkeit der Entstehung von Trisomie 21.1

Bf unterscheidet zwischen „Chromosomenfehlverteilung“ (Partiturfläche (PF) 6), die „bei der Samenzellbildung“ (PF 7-8) entsteht und solcher, die „bei der Eizellbildung“ (PF 8) entsteht und bewertet dieses Wissen anschließend als „müßig“ (PF 9). Damit gewichtet sie die Frage, ob es bei Ei- oder Samenzellbildung zur Fehlverteilung kommt, für das weitere Entwickeln von Denk- oder Handlungsalternativen der Klienten als nicht relevant. Ohne dass die Klienten sich an dieser Stelle dazu geäußert hätten, nimmt Bf hier also die Perspektive der hilfeempfangenden Personen ein und bewertet und gewichtet das von ihr formulierte Wissen aus deren Perspektive. Anschließend fasst Bf, konsistent zur ihrer vorherigen Bewertung („müßig“), die Fehlbildung generell als „einmalige äh Verteilungsstörung“ (PF 9) und gleichzeitig als etwas, das „bei jedem von uns“ vorkommt (PF 11). An dieser Stelle leistet Bf also eine „Wissensvermittlung über Chromosomenfehlverteilungen im allgemeinen“ (Hartog 1996: 255) und nennt – in den Kategorien sprachlichen Helfens betrachtet – ein relevantes Wissen (wonach eine Fehlverteilung keinen fassbaren Regeln folgt und ganz normal auftritt), zunächst ohne daraus Denk- oder Handlungsalternativen zu entwickeln. Gleich folgend geht sie auf die Wahrscheinlichkeit der Befruchtung einer solchen Zelle ein, indem sie dies als strukturell „recht selten“ (PF 12) bezeichnet. Damit nimmt Bf eine erste Bewertung der Denkalternativen (Risiko einer Fehlbildung hoch oder niedrig) vor und strukturiert diese gleichzeitig zusätzlich. Dies geschieht zum einen schlicht durch das vermittelte Wissen (Nennen von Wissen), das es den Klienten nahelegt, die fraglichen Erkrankungen der Kinder als Ergebnis spezifischer biophysischer Prozesse in den Keimzellen der Eltern zu erfassen und über diese Erkrankungen im Zusammenhang der messbaren statistischen Wahrscheinlichkeit ihres Auftretens nachzudenken. Die Wissensvermittlung strukturiert also das klientenseitige Wissen und Denken über das fragliche Problem und lässt bestimmtes Wissen relevant werden, während anderes gar nicht in den Blick kommt (etwa die Möglichkeit einer Heilung der fraglichen Erkrankungen durch göttlichen Eingriff, wie sie in einem religiös geprägten Diskurs aufkommen könnte). Zum anderen werden bestimmte Denkalternativen bereits gewichtet („müßig“) oder Alternativen bewertet, indem zu den statistischen Ausführungen entsprechende sprachliche ‘cues’ gegeben werden (z.B. „selten“ in PF 12, „nur“ in PF 11 und 12), die die spätere explizitere Gewichtung vorbereiten. In den Kategorien des Helfens, das wir grundlegend als ein Abnehmen von (Teil-)Handlungen betrachten, nimmt Bf den Klienten hier das Wählen und Nennen relevanten Wissens sowie erste Bewertungen von Denkalternativen ab. So hilft sie ihnen, ihren Denk- und Handlungsprozess so zu gestalten, dass sie ihr Ziel, eine Risikoeinschätzung und Entscheidung über das weitere Vorgehen bei der Familienplanung, erreichen können.

Im weiteren Gesprächsverlauf setzt sich die relativ schwache Vorstrukturierung von Denkalternativen der Klienten durch Nennen von Wissen zunächst weiter fort. Bis PF 22 nennt Bf das allgemeine „Risiko für jede achtundzwanzigjährige“ (PF 21) Schwangere und kontrastiert dies in PF 22-24 mit dem Risiko für das Kind eines Paares, das bereits „ein mongoloides Kind bekommen“ (PF 23-24) hat. Hier liegt die Wahrscheinlichkeit bei „ein bis zwei Prozent“ (PF 24), dass das Kind ebenfalls an Trisomie 21 erkrankt sein wird. Bf nennt also weiteres Wissen, das es den Klienten ermöglicht, weiter über die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Trisomie 21 nachzudenken. Würde Bf nun nichts weiter unternehmen, müssten die Klienten an dieser Stelle im Gespräch selbst die von Bf genannten Zahlen („jede tausendste“ vs. „ein bis zwei Prozent“) in ein Verhältnis setzen (die Wahrscheinlichkeit ist im Fall der Klienten, deren erstes Kind entsprechend behindert ist, um das 10- bis 20-fache erhöht), um Denkalternativen (hohes/niedriges Risiko) zu bewerten und dann eine Handlungsalternative als für sie relevant zu gewichten. Die Klienten reagieren jedoch nicht verbal, so dass Bf fortfährt, den Bewertungsprozess für die Klienten vorzustrukturieren (PF 24-28). Sie spricht dabei zuerst die Ursachen an, die man allerdings „nicht richtig erklären kann“ (PF 25). Hier und mit der folgenden Frage (PF 26-27) „führt die Beraterin vor, wie man mit dem professionellen Wissen deliberiert“ (Hartog 1996: 255f.). Daran anschließend geht Bf im Hilfeprozess den nächsten Schritt und nimmt eine Bewertung von Denkalternativen vor, indem sie diesen Unterschied als „etwas häufiger“ (PF 28) bezeichnet. Hartog (1996: 256) bezeichnet diese Bewertung als „bias“, den Bf in der Präsentation des Risikos hat – die bis zu 20fache Erhöhung des Risikos ist nur „etwas häufiger“. Dieser „bias“ zeigt sich aus der Perspektive des Helfens als Abnehmen einer Teilhandlung (der mentalen Entscheidung für eine Perspektive auf die Situation als mit hohem oder niedrigem Risiko behaftet), das durch Wissensasymmetrien begründet ist.

Km fokussiert in seiner Reaktion das von Bf gerade formulierte Wissen mittels „Also“ (PF 28) und rephrasiert (Bührig 1996: 284f.) die entscheidungsrelevanten Elemente dieses Wissens als „dann stehen die Chancen praktisch eins zu hundert oder zu fünfzig“ (PF 28-29). Die Beraterin reformuliert diese Angaben und überprüft deliberierend, ob die Angabe „eins zu fünfzig“ (PF 30) tatsächlich stimmt, bestätigt sie schließlich (PF 31) und zieht aus den bereits thematisierten statistischen Angaben den Umkehrschluss: „Das heißt natürlich auf der anderen Seite achtundneunzig, neunundneunzig Prozent Chance, daß es nicht wieder auftritt“ (PF 31-33). Diese an statistischen Angaben orientierte Äußerung übersetzt sie dann lebensweltlich als „weit überwiegende Chance natürlich, daß es nicht wieder auftritt“ (PF 33-34). Bereits die explizite Formulierung der statistischen Umkehrung, die im Rahmen einer reinen Vermittlung von Faktenwissen nicht nötig ist, da sie sich mathematisch von selbst versteht, deutet eine Bewertung von Denkalternativen an, welche durch die lebensweltliche Reformulierung noch verstärkt wird. Diese Verstärkung wird zum einen schlicht durch die Reformulierung erreicht, da Wissen, das mehrfach formuliert wird, als besonders bedeutsam gekennzeichnet wird, zum anderen durch die am Alltag orientierte Wortwahl sowie auch durch die Betonung der Negationspartikel „nicht“, die auch paraverbal den Aspekt des Nicht-Eintretens heraushebt. Zudem übernimmt Bf von KM den Begriff der „Chance“, der positiver konnotiert ist als „Risiko“, der Ausdruck, der bisher die Darstellung von Bf dominierte. Hier werden also Denkalternativen immer stärker vorstrukturiert bis hin zu einer Gewichtung durch B, die die Denkalternative eines geringen Risikos als plausiblere heraushebt. Damit wird also das mentale Handeln der Klienten vorstrukturiert, konkrete Handlungsoptionen sind bis zu diesem Zeitpunkt (PF 34) jedoch noch nicht angesprochen worden. Dies erfolgt erst ab PF 35 auf Nachfrage von Km, der auf die wiederholte Formulierung des statistischen Umkehrschlusses mit der Frage nach den (Handlungs-) „Möglichkeiten“ (PF 35) reagiert, um dann eine wichtige Bedingung für die anzustellende Entscheidung zu formulieren und das Ziel für die Handlungsplanung vorzugeben: „Also Kinder wollen wir auf jeden Fall weiter“ (PF 35-36). Damit gehen die Beteiligten im Hilfeprozess voran und besprechen aus dem bisher gemeinsam entwickelten Verständnis resultierende konkrete Handlungsalternativen. Mittels „also dem steht sicher nichts im Wege“ (PF 36) bekräftigt Bf ihre Gewichtung der Denkalternative „geringes Risiko“ nochmals explizit und bestätigt damit die Zielvorgabe der Klienten für die Entwicklung von Handlungsalternativen. An der Tatsache, dass die Klienten das Ziel des Hilfeprozesses etablieren und damit den Hilfeprozess zentral steuern, zeigt sich die interaktive Natur des Helfens an dieser Stelle besonders deutlich – ohne Kooperation des Hilfeempfangenden ist kein Helfen möglich. Daneben wird erkennbar dass das sprachliche Helfen zunächst ein Vorstrukturieren vor allem mentaler Prozesse beinhaltet (Denk- und Handlungsalternativen werden beim sprachlichen Helfen zunächst mental vorstrukturiert), deren Übernahme letztlich immer von den Hilfeempfangenden geleistet werden muss. Dies expliziert Bf mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit der Entscheidung, ob sie der Gewichtung von Bf folgen möchten (PF 37-38).

Wir haben in diesem Gesprächsausschnitt also bisher einen komplexen sprachlichen Hilfeprozess verfolgen können, der von schwacher bis starker mentaler Vorstrukturierung von Denkalternativen durch die helfende Person gekennzeichnet ist und der hilfeempfangenden Person so ‚Denkarbeit‘ abnimmt und vorstrukturiert. In diesem Beispiel liegt der Fokus der Veränderung im mentalen Bereich auf der Wissenserweiterung2 durch Expertenwissen, das von Bf eingebracht wird, um den Klienten das Entwickeln einer (neuen) Perspektive auf ihre Situation zu erleichtern. Wir haben gesehen, dass Bf eine bestimmte Denkalternative präferiert und diese den Klienten über ihre Bewertungen der Alternativen auch mitteilt, die letztendliche Gewichtung aber den Klienten überlässt. U.E. ist die institutionell gebundene Bewertung und Gewichtung der Fälle, wie sie Berater*innen nicht nur in diesem Beispiel vornehmen, eine zentrale Bedingung für helfendes Handeln in dieser Institution (deutlich kritischer dazu Hartog 1996: 257, 303), welches Asymmetrien in der Bewertungsfähigkeit von Alternativen (durch Wissen, Können, Erfahrungen etc.) als notwendig voraussetzt (vgl. Meer 2011). Insofern ist das Helfen hier an die spezifischen Möglichkeiten und Bedingungen der institutionellen Konstellation angepasst.

In der weiteren Folge des Gesprächs werden von Bf nun Handlungsalternativen für eine Schwangerschaft bzw. eine Bestimmung des Risikos in einer Schwangerschaft eingebracht („Fruchtwasseruntersuchung“ PF 40), die mit dem bisher beobachteten Hilfeprozess bereits vorbereitet wurden. Das weitere Transkript liegt uns nicht vor, da laut Hartog (1996: 256) eine Fruchtwasseruntersuchung als Möglichkeit aber weiter vertieft wird, gehen wir davon aus, dass sich an dieser Stelle ein weiterer Hilfeprozess, diesmal bezogen auf das Vorstrukturieren von Handlungsalternativen (vgl. Abb. 1), anbahnt. Hier zeigt sich damit, dass beim sprachlichen Helfen das Vorstrukturieren von Handlungsalternativen direkt an das Vorstrukturieren von Denkalternativen angeschlossen werden kann.

Hartog (1996: 256) bezeichnet in ihren Analysen dieses Beispiels erst das Entwickeln von Handlungsmöglichkeiten und -anleitungen ab PF 35 („Möglichkeiten“) als „Rat“ (vgl. auch ebd.: 285). Dies dürfte auch dem gängigen alltagsweltlichen Verständnis eines Rates entsprechen. Unsere Analysen bisher machen darüber hinaus deutlich, dass der Prozess sprachlichen Helfens, der letztlich jedem Rat inhärent ist, auch als ein Helfen beim Entwickeln und Gewichten von Denkalternativen rekonstruiert werden kann. Wir haben gezeigt, dass es sich hierbei strukturell um denselben Handlungskomplex handelt. Dass Denk- und Handlungsalternativen in unterschiedlichen Hilfeprozessen unterschiedlich ausgeprägt und unterschiedlich wichtig sind, werden wir an weiteren Beispielen zeigen.

Beispiel II: Kurzzeitgesprächspsychotherapie

Bevor wir zum Helfen beim Entwickeln von Handlungsalternativen kommen, möchten wir anhand eines Beispiels aus einer Kurzzeittherapie das Helfen beim Umstrukturieren mentaler Prozesse noch etwas genauer beobachten. In therapeutischen Gesprächen ist eine wesentliche Aufgabe der Therapeut*innen, Klienten dabei zu helfen, ihr Wissen und ihre Erfahrungen neu bewerten und verstehen zu können (s. die Beiträge zur Psychotherapie i.d.B. sowie spezifisch zum Verstehen Scarvaglieri i.d.B.). Im dem Auszug aus der dritten Sitzung einer Gesprächspsychotherapie geht es um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der familiären Situation, in der sich die Patientin (PA) als Kind befunden hatte, und der gegenwärtigen familiären Konstellation. Der Therapeut (TH) möchte PA dabei helfen, die Parallelen zwischen beiden Situationen zu erkennen.

Der Therapeut spricht in dem Beispiel eine Reihe von Wissenselementen an, die auf eine Parallelisierung der gegenwärtigen biographischen Situation der Patientin mit ihrer Kindheit hindeuten und trägt damit zur Entwicklung von Denkalternativen über diese Situation bei. Er spricht von „Rollenverteilungen“ „in der Familie“ (PF 126), beschreibt diese Rollen kurz oder bittet die Patientin, sie selbst zu beschreiben, und formuliert als „Hintergedanken“, dass sie „irgendwó […] die Rolle heute noch“ (PF 147-148) spiele. TH arbeitet auf diese Weise an dem Wissen der Patientin über sich selbst, über charakteristische Verhaltensweisen und Beziehungsmuster und deren Entstehung. Dies beruht auf Theorien, wonach eine Kongruenz zwischen Selbstbild und Selbststruktur (Eckert 2000, Biermann-Ratjen 2006a) wesentlich ist für eine heilsame Veränderung der Patient*innen – wenn diese ihr Selbst erkennen und verstehen, werden sie in die Lage versetzt, pathogene mentale und behaviorale Strukturen einzuhegen und zu verändern. In diesem Beispiel bringt TH Wissenselemente ein, die die Patientin bei diesem Prozess unterstützen sollen, sie also auf die Spur der Identifikation von zentralen Elementen, die ihr Erleben prägen, setzen sollen. Anders als ein psychoanalytisch arbeitender Therapeut formuliert er zentrale Wissenselemente jedoch nicht selbst – er deutet ihre gegenwärtige Beziehung zum Ehemann nicht explizit als Wiederholung von Beziehungsstrukturen der Primärfamilie. Dieses Wissen deutet TH lediglich an, etwa mit „irgendwó – des is mein Hintergedanken dabei – spielen Sie die Rolle heute noch“ (PF 147-184), um auf diese Weise eine Wissenssuche bei der Patientin anzuregen. Diese soll selbst das entsprechende Wissen finden; Basis dieses Vorgehens ist zum einen die Annahme, dass eine Erkenntnis über das eigene Selbst, die man selbst gewinnt, größere therapeutische Wirksamkeit entfaltet als eine von einer anderen Person vermittelte Erkenntnis (Biermann-Ratjen 2006b), zum anderen, dass die Patient*innen selbst über den Zeitpunkt, zu dem eine Erkenntnis verbalisiert und verarbeitet werden kann, entscheiden sollten (Freud 1948: 250f.; Thomä & Kächele 2006: 311f.).

Hinsichtlich des vorgelegten Modells zum Helfen geht TH also wie folgt vor. Zunächst aktiviert er relevantes Wissen bezüglich der Eigenschaften der Klientin und ihrer Schwester (PF 114-117) und vertieft so das Themenfeld der familiären Rollenverteilungen. Damit wird dieses Thema als für die Klientin relevanter Bereich ihrer Denk- und Wissensstrukturen gesetzt. Nachdem die Klientin zunächst lediglich einzelne Wissenselemente über ihre Schwester verbalisiert, diese aber nicht in Bezug zu sich selbst stellt, konkretisiert TH das zu aktivierende Wissen und kommt auf die Rollenverteilung in der Familie zu sprechen (PF 125-134). Dazu nennt er zunächst Fachwissen („also in der Familie gibt s ja Rollenverteilungen“ (PF 126)), das er als allgemeines Wissen weiter vertieft („eine Rolle kann man nur spielen, wenn alle mitspielen“ (PF 128). Ohne abzuwarten, ob die Klientin nach diesem ersten Abnehmen der Teilhandlung – Fokussierung auf die Rollenverteilung – nun selbst weitere Denkschritte vornimmt, konkretisiert TH weiter. Er fokussiert mit „Sie ham auch ne ganz bestimmte Rolle gespielt“ (PF 128-129) weg von der allgemeinen familiären Rollenverteilung hin zur Rolle der Klientin und macht deutlich, dass er diese für besonders relevant hält. Damit stellt er der Klientin die Aufgabe, ihre eigene Rolle im Verhältnis zu den Rollen anderer Familienmitglieder zu explorieren. Mit Wissen zu ihrem Rollenverhalten in konkreten Situationen muss die Klientin diese vom TH relevant gesetzten Denkalternativen selbst füllen. Später im Gesprächsverlauf nimmt TH dann eine weitere Gewichtung der Denkalternativen vor, indem er darauf hinweist, dass er aufgrund seines Expertenwissens davon ausgeht, dass Erkenntnisse über die Rolle der Klientin in ihrer Familie auf ihre aktuelle Lebenssituation übertragen werden können („irgendwó […] spielen Sie die Rolle heute noch“ (PF 147)). Damit gewichtet er nun die Denkalternative bezogen auf die Fokussierung der eigenen Rolle als das zentrale Element, auf das die Klientin ihr Erfahrungs-/Erlebniswissen hin beleuchten soll.

Wir haben es also in diesem Gesprächsausschnitt mit einer Form sprachlichen Helfens zu tun, die sich zum einen stark auf Denkalternativen (und nicht auf Handlungsalternativen) bezieht und zum anderen ein Umstrukturieren von Klientenwissen im Fokus hat. Basierend auf ihrem Expertenwissen über psychische Ursache-Wirkungszusammenhänge können helfende Personen mental vorstrukturieren, welches Wissen für Klienten auf welche Weise relevant wird und in welchen Dimensionen eine Umstrukturierung dieses Wissens sinnvoll angestrebt werden kann. Damit nehmen sie strukturell eine Bewertung und Gewichtung von Denkalternativen vor, die sie jeweils mit fortschreitender Verbalisierung des klientenseitigen Erlebnis-/Erfahrungswissens weiter in Richtung einer Gewichtung von Denkalternativen zuspitzen. Das Helfen besteht also darin, dass Therapeut*innen bestimmte Denkalternativen für die Patient*innen aktivieren, bewerten oder gewichten, die diese dann selbst mit ihrem konkreten Wissen/Erleben in Verbindung bringen müssen (vgl. Scarvaglieri 2013: Kap. 7.3). Die von den Patient*innen verbalisierten Wissenselemente werden aktiviert und sprachlich so verarbeitet (Scarvaglieri 2013: Kap. 7.2; Scarvaglieri 2015), dass den Patient*innen bestimmte Umstrukturierungsmöglichkeiten mentaler Prozesse nahe gelegt werden (in unserem Beispiel hinsichtlich einer grundsätzliche Parallelität zwischen den Rollen in Erstfamilie und gegenwärtiger Familie), so dass Ansatzpunkte für therapeutische Veränderungsprozesse entstehen (vgl. Scarvaglieri i.d.B., subm.).

Es handelt sich in diesem Beispiel insgesamt um ein schwaches bis mittelstarkes Helfen, da zentrale Wissenselemente vom Helfenden nicht vollständig ausformuliert, sondern nur angedeutet und der Beschäftigung durch die hilfeempfangende Personen anheimgestellt werden. TH regt eine Wissenssuche an und etabliert (gewichtet) auch bereits mehrere Suchfoki. Diese werden von der Patientin zum Teil auch aufgenommen, sie formuliert vereinzelte biographische Wissenselemente, kommt aber nicht zu dem von TH angezielten Schluss über die Parallelität der aktuellen und der früheren Beziehungsstrukturen bzw. darüber, dass sich die eine Situation aus der anderen entwickelt hat. Daran, dass TH nicht auf diesem Schluss besteht, dieses Wissen, nachdem es von PA nicht entwickelt wird, nicht selbst formuliert, sondern schließlich einen von PA initiierten Themenwechsel akzeptiert, zeigt sich, dass in der Gesprächstherapie generell ein eher schwaches Helfen vorliegt, bei dem von Therapeutenseite zwar Wissenselemente formuliert und in ihrer Relevanz für PA auch bewertet werden. Die weitergehende Bewertung, Gewichtung, Ergänzung und Verarbeitung von Wissen aber bleiben zu großen Teilen den Patient*innen überlassen. Dies ist funktional, weil die Gesprächspsychotherapie eine Persönlichkeitsumstrukturierung (im Sinne der angesprochenen Kongruenz zwischen Selbstbild und Selbststruktur) und damit eine vergleichsweise weitgehende Veränderung anstrebt, welche von außen zwar angeregt, letztlich aber nur von der Klient*in selbst vollzogen werden kann. Hier zeigt sich damit noch deutlicher, dass sprachliche Hilfeprozesse, egal ob sie auf Denk- oder Handlungsalternativen abzielen, lediglich in einem Abnehmen (durch Vorstrukturieren) mentaler Teilhandlungen bestehen. Diese mentalen Handlungen aber müssen von den hilfeempfangenden Personen übernommen und somit auch selbst nachvollzogen werden. Dies kann – anders als beim praktischen Helfen (z.B. Schuhebinden) – nicht von der helfenden Person übernommen werden. Hier zeigt sich damit erneut (s. Beispiel der genetischen Beratung), dass das Helfen in eine je spezifische Konstellation eingebunden ist und an institutionelle Zwecke angepasst realisiert wird.

Nachdem wir das Vorstrukturieren von Denkalternativen nun an zwei verschiedenen Beispielen mit stärkerer Fokussierung auf Wissenserweiterung (genetische Beratung) und stärkerer Fokussierung auf Wissensumstrukturierung (Kurzzeittherapie) untersucht haben, möchten wir nun ein Beispiel aus einem verkaufenden Gesprächstyp untersuchen, das auf die mentale Vorstrukturierung von Handlungsalternativen ausgerichtet ist.

Beispiel III: Verkaufsgespräch beim Autohändler

In diesem Verkaufsgespräch1 in einem Autohaus spricht der Verkäufer eine Reihe von Faktoren an, die er bei der Entscheidung für ein bestimmtes Modell für relevant hält. Indem er diese Kriterien nennt, strukturiert er das Handlungsfeld der Klienten vor und hilft ihnen, bei der Entscheidung für ein Modell. Das Transkript setzt mit der Thematisierung des „Verbrauch[s]“ (PF 1) ein, der für die Klientin eine hohe Bedeutung hat, da sie „in der Woche so vierhundert Kilometer […] jobtechnisch“ (PF 2-3) unterwegs ist. Der Berater bewertet das Fahrzeug-Modell „Mini One“ als „vom Verbrauch her […] mehr als ausreichend“ (PF 5-6). Daraufhin spricht er mit dem „Grundpreis“ (PF 7), dem Motortyp („Diesel“ (PF 6)) und der Geschwindigkeit bzw. Beschleunigung („spritziger“ (PF 8)) drei weitere Faktoren an, die den Autokauf beeinflussen können und in den kommenden Passagen weiter verhandelt werden. Bezogen auf das Helfen ist hier relevant, dass V Handlungsalternativen anhand von Kriterien bewertet, nicht aber explizit eine der Alternativen (Benziner oder Diesel) gewichtet. Durch das Nennen von Kriterieren strukturiert er den Entscheidungsprozess für die Kundin zu einem bestimmten Grad vor, die letztendliche Gewichtung der Alternativen und damit die Wahl eines bestimmten Modells, die im Prinzip in ein praktisches Kaufhandeln münden würde, aber überlässt er der Kundin. Dass dieses Gewichten der Kundin überlassen bleibt und diese es auch vornimmt, zeigt sich, als die Kundin eine gängige Maxime (Ehlich & Rehbein 1977: 58-65) formuliert, wonach es „wenn man viel fährt, eher schlauer [ist] n Diesel zu kaufen“ (PF 14) und damit das Gewichten anhand des Kriteriums Kilometerleistung probeweise durchführt. Diese Maxime wird mittels „also“ als eine Schlussfolgerung formuliert, für die KF die Bestätigung des Verkäufers sucht. Dieser bestreitet die Gültigkeit der Maxime („Nein“ PF 14) und führt als Begründung an, dass, anders als „früher“ (PF 14) Diesel nur noch „zehn Cent“ billiger sei „wie Benzin“ (PF 15-16). Darauf schließt er mit „auf der andern Seite“ diesem Aspekt widersprechendes Wissen an, wonach Diesel-Motoren einen „circa zwei drei Liter günstigeren Verbrauch“ (PF 17) aufweisen, was allerdings wiederum „gegen die paar tausend Euro Mehrkosten“ (PF 18) bei der Anschaffung des Diesels gegengerechnet werden müsse. Damit weist er zwar den Schluss der Kundin zurück, ein bestimmtes Kriterium als kaufentscheidend zu gewichten, nimmt selbst aber keine eigene Gewichtung vor, sondern nennt zusätzliche Kriterien.