Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 10

Die Perspektive der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Jens Siemon

1. Die Bedeutung der Sprache für berufliche Bildungs- und Sozialisationsprozesse

Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik beantwortet Forschungsfragen nach Bedingungen, Voraussetzungen, Prozessen und Ergebnissen beruflicher Bildung und beruflicher Sozialisation. Es geht dabei zumeist um Jugendliche und junge Erwachsene, die erstmals eine berufliche Beschäftigung anstreben. Für die erste Phase der Professionalisierung des pädagogischen Personals in diesem Segment sind eigene Studiengänge an den Universitäten eingerichtet. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist in diesen Studiengängen für den pädagogischen Teil inklusive der Fachrichtungsdidaktik verantwortlich. Forschungsergebnisse können direkt in die Lehre einfließen, um zukünftige Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen und weiteres pädagogisches Personal auf durch Wissenschaft erkannte, systematisierte und reflektierte Problemlagen und Lösungsstrategien im beruflichen Bildungssystem vorzubereiten.

Eine ganze Reihe solcher Problemlagen und Lösungsstrategien stehen in direktem Zusammenhang mit Sprache und Kommunikation. Das Vorhandensein von Sprache verstanden als Mittel der Verständigung, was neben natürlicher Sprache auch nonverbale, technische, symbolische und formale Sprachen miteinschließt, ist eine notwendige Voraussetzung für jeden Bildungsprozess. Wegen der Komplexität von Sprache und dem Sprachgebrauch lassen sich kaum einfache Zusammenhänge identifizieren.

Einen Forschungsstand zu charakterisieren, welche Erkenntnisse zu Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung vorliegen, die sich auf die Professionalisierung des pädagogischen Personals beziehen oder dort Verwendung finden sollten, wird das Hauptanliegen dieses Textes sein. Zuvor wird umrissen, um welche Kompetenzen es geht bzw. was unter Sprachkompetenz und kommunikativer Kompetenz verstanden wird. Mit einigen zusammenfassenden Thesen wird der vorliegende Text beendet. Der vorliegende Text schließt an eine frühere Zusammenstellung des Forschungsstandes (Siemon 2016) an. Mittlerweile liegt eine Vielzahl neuerer Ergebnisse vor, sodass die für den Forschungsstand hier herangezogenen Studien nur geringfügige Überschneidungen zur vorherigen Zusammenstellung aufweisen.

2. Sprachkompetenz, kommunikative Kompetenz

Die in diesem Kapitel vorgenommene kurze Einordnung von zentralen Begriffen soll dazu beitragen, die anschließend beschriebenen Studien besser verstehen und aufeinander beziehen zu können.

Unter Kompetenz sollen entsprechend Weinert

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (2001:27f.)

verstanden werden. Der Terminus Sprachkompetenz wird teilweise mit der Idee eines endlichen Inventars von Elementen und Verknüpfungsregeln assoziiert, über die ein Mitglied einer Sprachgemeinschaft verfügt und aus der er eine unendliche Anzahl an Sprachverwendungen generieren kann (Chomsky 1981). Dieser sehr regelbasierten Kompetenzerfassung steht die Idee der kommunikativen Kompetenz gegenüber, die heute das vorherrschende Paradigma der Sprachlehr- und -lernforschung und der Sprachdidaktik ist. Kommunikative Kompetenz wird als ein Zusammenwirken von grammatikalischer Kompetenz, soziolinguistischer Kompetenz, Diskurskompetenz und strategischer Kompetenz angesehen (Hymes 1974, Canale & Swain 1980, Canale 1983).

Im deutschen Sprachraum werden Sprachkompetenz und kommunikative Kompetenz vielfach Synonym oder undifferenziert verwendet. Eine Zusammenführung beschreibt Efing (2012, vgl. ähnlich auch Trim 2001:109), der Sprachkompetenz entgegen Chomsky als die didaktisch beeinflussbare Fähigkeit eines Individuums ansieht, die Vorgaben eines Sprachsystems bzw. einer Sprachnorm einzuhalten. Davon grenzt er die Sprachgebrauchskompetenz ab, die die kontextuellen Bedingungen in kommunikatives Handeln einbezieht. Für die Sprachstandsdiagnostik wird von Ehlich et al. (2005) das Modell der sprachlichen Basisqualifikationen vorgeschlagen. Dieses differenziert in phonetische, semantische, morpho-syntaktische, literale, diskursive und pragmatische Anteile.

Die Unterscheidung in eine eher alltags- oder umgangssprachlichen Kommunikation und eher schriftsprachlich-akademischen Kommunikation geht auf Cummins (2008) zurück. Dieser unterscheidet die basic interpersonal communicative skills (BICS) von der cognitive academic language proficiency (CALP). Eine solche Unterscheidung ist gerade für bildungswissenschaftliche Fragestellungen von großer Bedeutung, da sich damit erklären lässt, warum es auch für Schüler und Schülerinnen mit Deutsch als Erstsprache sprachliche Barrieren gibt, sich in der eigenen Sprache Bildungsinhalte zu erschließen. Dieser Gedanke steht auch hinter dem Konzept Bildungssprache (Gogolin 2009), mit dem kontext- und fachbezogene Kommunikation, wie sie unter anderem in Bildungseinrichtungen anzutreffen ist, von Alltagskommunikation unterschieden wird.

Im den weiteren Kapiteln werden nun thematisch zusammenhängende Gruppen von Studien vorgestellt, die typisch für eine bestimmte Forschungsrichtung sind und sich mit Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung auseinandersetzen.

3. Kommunikative Kompetenz als Bedingung für die Aufnahme einer Berufsausbildung

Im Auftrag der Bundesagentur für Arbeit formulierte eine Expertengruppe aus Vertretern der Arbeitgeberverbände, beruflicher Schule, der Wissenschaft sowie der Bundesagentur selbst Mindestanforderungen für die Aufnahme einer Berufsausbildung. Dahinter steht der Gedanke, dass eine Berufsausbildung nur dann gelingen kann, wenn ein Jugendlicher bereits vor der Ausbildung über ein Mindestmaß an personellen und kognitiven Dispositionen verfügt. In dem von der Expertengruppe formulierten Anforderungskatalog finden sich Merkmalsbereiche der schulischen Basiskenntnisse, psychologische Leistungsmerkmale, physische Merkmale, psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit sowie die Berufswahlreife (Bundesagentur für Arbeit 2006). Auch eine Reihe von Merkmalen, die der kommunikativen Kompetenz zugerechnet werden können, sind in den Mindestanforderungen enthalten. Dies sind im Bereich der schulischen Basiskenntnisse die Merkmale Rechtschreiben, Lesen, mit Texten und Medien umgehen sowie Sprechen und Zuhören. Zu den psychologischen Leistungsmerkmalen zählt die Sprachbeherrschung und zu den psychologischen Merkmalen des Arbeitsverhaltens zählt die Kommunikationsfähigkeit.

Obwohl das von den Experten erarbeitete Konzept nicht empirisch überprüft wurde, hat es mittlerweile unter dem Namen Ausbildungsreife eine weite Verbreitung gefunden. Es dient nicht nur als Orientierungsrahmen für Jugendliche, Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrer, sondern wird auch in der Berufsberatung eingesetzt und dient als Entscheidungshilfe, ob Jugendliche Informationen zu offenen Ausbildungsplätzen erhalten oder ihnen empfohlen wird, zunächst weiterführende Schulen zu besuchen.

Zur Überprüfung der schriftsprachlichen Anteile der sogenannten Ausbildungsreife untersuchte Baumann (2014) eine Kohorte von 164 Auszubildenden in den Ausbildungsberufen Anlagenmechaniker bzw. Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizung- und Klimatechnik, Friseur bzw. Friseurin sowie Verkäufer bzw. Verkäuferin. Die Quote der Auszubildenden mit Hauptschulabschluss lag zwischen 58 und 68 %. Das Geschlechterverhältnis war in der Kohorte ungefähr gleich verteilt, allerdings mit nur einem Prozent Anlagenmechanikerinnen und 88 % bei den Friseurinnen. 88 Auszubildende waren im ersten Ausbildungsjahr, 76 Auszubildende im letzten Ausbildungsjahr des jeweiligen Ausbildungsberufs. Über die deutsche Staatsangehörigkeit verfügten 85 %, in Deutschland geboren waren 86,6 % und Deutsch als Erstsprache gaben 72,4 % der Auszubildenden an. Die der Arbeit zu Grunde liegende Überlegung von Baumann ist, dass wenn Auszubildende identifiziert werden können, die trotz Unterschreitung der Mindestanforderungen der Ausbildungsreife eine Ausbildung aufgenommen haben, ihre Abschlussprüfung bestehen und gegebenenfalls auch noch eine unbefristete Beschäftigung in ihrem Ausbildungsberuf aufnehmen können, das Konzept der Ausbildungsreife im Sinne einer Mindestanforderung nachgewiesenermaßen fehlerhaft sein muss.

Zur Feststellung der schriftsprachlichen Fähigkeiten benutzt Baumann ein breites Spektrum an Instrumenten. Sie setzt einen Rechtschreibtest (Lehmann et al. 2005) mit geschlossenem Antwortformat, einen Test zur Textproduktion (Dirim & Döll 2009) sowie einen Test zur Leserlichkeit der Handschrift (Mahrhofer 2004) ein. Sie überprüft Orthografie und Interpunktion zusätzlich anhand des Vorgehens von Dürscheid et al. (2010) und quantifiziert diese mithilfe des Oldenburger Fehleranalysewerkzeuges (Thomé & Thomé 2010). Zusätzlich werden unter Rückgriff auf verschiedene Ansätze auch Verständlichkeit und Kohärenz der Textproduktion beurteilt. Zudem werden Selbst- und Fremdeinschätzungen zu den schriftsprachlichen Fähigkeiten der Auszubildenden erhoben (Baumann 2014).

Hinsichtlich der eingesetzten Tests erreichen weniger als 20 % der Probanden zu Beginn ihrer Berufsausbildung ein Niveau, das als normnah oder normal bezeichnet werden kann. Die allermeisten untersuchten Jugendlichen sind also bezogen auf ihre kommunikative Kompetenz normabweichend oder normfern und konnten trotz dieses Defizits eine Berufsausbildung beginnen. Insgesamt bestanden 93,4 % der Auszubildenden im dritten Ausbildungsjahr ihre Abschlussprüfung im ersten oder zweiten Versuch. Der Anteil derer, die zum Zeitpunkt der Prüfung hinsichtlich ihrer kommunikativen Kompetenz normabweichend oder normfern waren, lag bei 84 %. 86,2 % der Jugendlichen mit einer erfolgreich abgeschlossenen Berufsausbildung, die über eine Festanstellung in ihrem erlernten Ausbildungsberuf verfügen, hatten zum Zeitpunkt ihrer Abschlussprüfung normabweichende oder normferne kommunikative Kompetenzen (Baumann 2014:245). Auch wenn Baumann dies etwas vorsichtiger formuliert, muss man feststellen, dass zum Glück nicht das Konzept der Ausbildungsreife über die Aufnahme einer Berufsausbildung entscheidet, sondern die ausbildenden Unternehmen, die einen Auszubildenden einstellen. Bezogen auf die Teile des Konzeptes der Ausbildungsreife, die sich auf die schriftsprachliche Kompetenz beziehen, muss festgestellt werden, dass diese Anforderungen aufweisen, die keinesfalls eine Mindestanforderung für die Aufnahme einer Berufsausbildung sind.