Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung», sayfa 9

Die Perspektive der Interkulturalitätsforschung

Annegret Middeke

1. Einleitung

In der diversifizierten, durch Migration und Globalisierung geprägten Arbeitswelt des 21. Jahrhunderts, in der auch die lokalen und regionalen Arbeitsmärkte international vernetzt sind, ist jeder Arbeitsplatz (potentiell) multikulturell und multilingual. Für viele berufstätige und arbeitssuchende Menschen ist die anzuwendende Arbeitssprache nicht ihre Erst- bzw. Herkunftssprache, sodass außer berufssprachlichen auch interkulturelle HandlungskompetenzenHandlungskompetenzinterkulturelle bei allen Akteuren aufgebaut werden müssen (Grünhage-Monetti & Svet 2014:186).

Sprach- und Kulturkompetenz hängen insofern zusammen, als die kognitive Erschließung, die Artikulation und Konstruktion von Welt primär über den Erwerb und die Anwendung von Sprache erfolgen (Oomen-Welke 2008:479f.) und auch die persönliche Identität eines jeden Menschen großenteils über sprachliche und kulturelle Vermittlung konstruiert wird (ebd.:480). Das Zusammentreffen und die Auseinandersetzung mit (einer) fremden Sprache(n) bedeuten somit eine Infragestellung, aber auch eine Erweiterung der eigenen kulturellen Identität.

In realen Kommunikationssituationen wird kulturelle Diversität von den Interaktanten oft erst dann wahrgenommen, wenn Verständigungsprobleme auftauchen. In einer explorativen Studie über multikulturelle Pflegeteams wird festgestellt, dass von migrationsbedingten sprachlichen Schwierigkeiten nicht nur hetero-, sondern auch autostereotype Fremdheitszuschreibungen abgeleitet werden (Stagge 2016:186f.). So neigen Pflegekräfte mit Zuwanderungsgeschichte dazu, sich wegen begrenzter Sprachkenntnisse „isoliert, sozial ausgegrenzt, gestresst und nicht ernst genommen“ sowie „bei Aufstiegsmöglichkeiten benachteiligt“ zu fühlen (ebd.:133), wobei sie als Grund für die Benachteiligung oft ihre Hautfarbe oder ethnische Herkunft annehmen. Über solche Mitgliedschaftskategorisierungen werden Differenzen konstruiert, die in der Realität möglicherweise nicht vorhanden sind und dennoch – schon durch die aufgebauten Erwartungshaltungen – wirkungsmächtig das Handeln der Interaktanten beeinflussen können.

Dass interkulturelle Kompetenz eine professionelle Schlüsselqualifikation ist, zeigt auch die Auswertung von 45 am 7.10.2016 in den Jobbörsen „Kimeta“ und „indeed“ erschienenen Stellenanzeigen, in denen „interkulturell“ bzw. „Interkulturalität“ vorkommt. Davon fällt eine Stelle in den Bereich „Öffentlichkeitsarbeit“, fallen je zwei in „Kultur“, „Schulverwaltung“, „Büro“ und „Pflege“, je drei in „Soziales (kirchlich)“, „(Sozial-)Pädagogik“ und „Wissenschaftliche Forschung und Lehre“, je vier in „Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“ und „Öffentlicher Dienst“, fünf in „Soziales (gemeinnützig)“ sowie 14 in die sog. kommunikationsarmen Bereiche der „Wirtschaft und Industrie“ (Entwicklungsingenieur, IT-Spezialist, Produktmanager u.a.m.). Entsprechend rasant vergrößert und erweitert hat sich das Angebot an interkulturellen Trainings, Coachings, Consultings und Mentorings (Kinast 2005:182, Ang-Stein 2015:19). Dabei geht es nicht mehr nur um die personalisierte Vorbereitung von Beschäftigten großer Unternehmen und Non-Profit-Organisationen auf Arbeitseinsätze im Ausland, sondern auch um die Vorbereitung ganzer Institutionen (Schulen, Ämter, Firmen etc.) auf multikulturelle Kontexte als ubiquitäre Alltagsrealität.

2. Interkulturalität und Kultur

Seit Johann Gottfried von Herders in seinen geschichtsphilosophischen „Ideen zur Philosophie der Menschheit“ (1784–1791) dargelegter essentialisierender Vorstellung von dem Eigenwert einer jeden Volkskultur, der ein je spezifischer Volksgeist innewohne, haben sich zahlreiche Kultur- und Interkulturalitätsbegriffe herausgebildet, die in unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Systematisierungen (etwa Casper-Hehne 1999, Bolten 2012, Ang-Stein 2015:105–139 u.v.a.m.) typologisiert wurden. Was im aktuellen Fachdiskurs konsensual nicht (mehr) als Interkulturalität verstanden wird, fasst Bolten (2016:77f.) zusammen: zum einen das Beharren auf Objektivitätsbehauptungen und Substanzverständnissen von Kultur, Homogenitätsprämissen, monokausalen Erklärungen von kulturellen Entwicklungen sowie auf einem Interkulturalitätskonstrukt als eigenständigem „Drittem“ (A + B = C); zum anderen die Reduktion von Interkulturalität auf Binärkonstruktionen, nationalkulturelle Bezüge, sog. Kulturvergleiche sowie auf sog. interkulturelle Missverständnisse und Krisen.

Jüngere Interkulturalitätsdefinitionen basieren auf einem sozialkonstruktivistischen, wissens- und bedeutungsbasierten Kulturbegriff, der Kulturen als dynamische, nach außen offene und nach innen differenzierende diskursive Konstruktionen versteht und grundsätzlich von kulturellen Mehrfachzugehörigkeiten und Netzwerkorientierungen des Individuums ausgeht. Der Paradigmenwechsel von einem monokulturell angelegten Kulturverständnis hin zu einem hybriden, prozessualen lässt sich am besten an den Begriffen „Kohärenz“ und „Kohäsion“ veranschaulichen. Das Kohärenzparadigma basiert auf der Vorstellung von kultureller Homogenität und damit von Merkmalskongruenz zwischen dem Individuum und dem meist national definierten Primärkollektiv (Rathje 2009:92–94). Das Kohäsionsparadigma hingegen nimmt Diversität, Heterogenität, Divergenzen und Widersprüche als kulturelle Gegebenheit an und sucht nach dem Verbindenden und Gemeinschaftsstiftenden als stabilisierenden Faktoren. Geht man von der „Multikollektivität des Einzelnen“ (Hansen 2000), d.h. der netzwerkartigen Mehrfachverortung von Individuen in zahlreichen lokalen, nationalen und inter-/transnationalen Kollektiven, aus, so stellt die Berufstätigkeit eine organisationale Kollektivmitgliedschaft dar, bei der weitere Kollektivkonstellationen zusammentreffen (Gewerkschaften, Abteilungen, Arbeitsgruppen, Personalrat, Geschäftspartner etc.). Maßgebender Kohäsionsfaktor für den Zusammenhalt zwischen Kollektiven (nicht trotz, sondern wegen der inhärenten Differenzen) ist neben den für alle geltenden Gesetzen und übergeordneten Institutionen eine gemeinsame Sprache, die das Fundament für die Reziprozität des kommunikativen Handelns innerhalb eines Kollektivs und zwischen den Kollektiven bildet, ohne das eine gegenseitige Anerkennung nicht möglich wäre. Die differenztheoretische Idee von der Bekanntheit und Normalität kultureller Differenzen als Bestandteil sozialer Praktiken lässt sich auf das gesamte Feld der interkulturellen Berufskommunikation übertragen (z.B. Rathje 2006, 2009, 2010, Bolten 2007, 2016).

2.1 Transkulturalität und Kulturspezifik

Transkulturalität und Interkulturalität werden häufig synonym verwendet oder als Konkurrenzkonzepte behandelt, wie es der Urheber des Begriffs „Transkulturalität“, Wolfgang Welsch (1994), selbst tut, wenn er Interkulturalität auf überwundene Kohärenzparadigmen reduziert. Er überträgt den philosophischen Begriff „Transversalität“ auf die Kulturtheorie und betont das Hindurchgehen „durch die klassischen Kulturgrenzen“ (ebd.: 28). Bauer (2015) schlägt vor, den Begriff „Transkulturalität“ für jene Räume und Produkte vorzubehalten, die kulturell nicht markiert sind, etwa Dinge und Orte „‚außerhalb‘ kulturspezifischer Deutungsmuster“ wie Flughäfen, internationale Hotelketten, Supermärkte etc. (ebd.: 202f.). Transkulturalität steht in enger Verbindung mit Internationalisierungs- und Globalisierungsprozessen und ist eine zentrale Kategorie in Corporate Identity-Strategien internationaler Unternehmen, bei denen mit dem Ziel der Alleinstellung im globalen Markt der Markenkern in maximalem Umfang auf eine gemeinsame, transkulturelle semantische Kodierung reduziert wird.

Die realen die Kommunikationsprozesse in transnationalen Unternehmen hingegen zeichnen sich trotz einzelner pankollektiver Klammern durch Disparität und Differenzen aus (Rathje 2010:19). Vor dem Hintergrund der mangelnden Umsetzbarkeit des Kohärenzprinzips zeigt sich, dass das Zusammengehörigkeitsgefühl von Gruppen nicht durch Anpassung und Cultural Fit, sondern durch die Aktivierung differenzerhaltender Dynamiken entsteht, da dies ein Klima der gegenseitigen Anerkennung und Wertschätzung ermöglicht.

Als Gegenreaktion auf die globalen, transkulturellen Homogenisierungstendenzen und die damit einhergehende schwindende Rückversicherung der individuellen Identität in regionalen oder nationalen Kulturmustern (Bauer 2015:208) kommt es zu neuen, partikularistischen Ausdifferenzierungen der eigenen kulturellen Identität. Die verstärkte Reaktivierung von autokulturellen Wahrnehmungs- und Handlungsmustern in transkulturellen Kontexten nennt Bauer „katakulturell“. Katakulturelle Rückgriffe auf regionale, nationale und ethnische Stereotype findet man häufig in der Werbung, weshalb eine Vielzahl von Werbeskandalen auf interkulturelle Problematiken zurückgeht, seien es ungeschickte Pannen oder strategisch geplante kulturelle Tabubrüche.

In der interkulturellen Berufskommunikation spielt Kulturspezifik bzw. kulturspezifisches Wissen dann eine wichtige Rolle, wenn es um die national- und regionalspezifischen rechtlichen, ökonomischen, politischen und sozialen Rahmenbedingungen von Berufsfeldern, Berufen und Arbeitsplätzen geht. Berufsprofile divergieren im internationalen Vergleich, was Zugangsbedingungen, Ausbildungswege und -inhalte, zu erwerbende Qualifikationen und Abschlüsse, aber auch was die Verdienstmöglichkeiten und das Sozialprestige anbelangt. Ein Übersetzungsinstrument zur Förderung der Komparabilität von Qualifikationen in Europa und der europaweiten Mobilität von Lernenden und Berufstätigen stellt der „Europäische Qualifikationsrahmen“ (EQR) dar. Der „Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen“ (DQR)“ ist die nationale Umsetzung des EQR, in welchem es um die Besonderheiten des deutschen Bildungssystems bezogen auf die allgemeinen Deskriptoren des EQR geht. Auch über „weiche“ Faktoren wie Arbeitsorientierung und -einstellung (Kern 2004), Leistungsmotivation (Storch 2012), Arbeitszufriedenheit (Bosau 2009) u.v.a.m. liegen datenbasierte Forschungsarbeiten vor, bei denen es sich i.d.R. um kulturkontrastiv angelegte Ländervergleiche handelt, die das jeweils Kulturspezifische hervorheben.

2.2 Interkulturelle Kompetenz und ihre Messung

Maßgebende Impulse zur Erforschung von interkulturellen Kommunikationsprozessen im Berufs- und Arbeitsleben kommen aus der Kontakt- und der interaktionalen Soziolinguistik, die sich ab den 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts verstärkt mit Kommunikationsschwierigkeiten der sog. Gastarbeiter beschäftigte und primär problembasiert war. Neutraler definieren zu dieser Zeit Knapp/Knapp-Potthoff (1990:66) „Interkulturelle Kommunikation“ als „interpersonale Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Gruppen, die sich mit Blick auf die ihren Mitgliedern jeweils gemeinsamen Wissensbestände und sprachlichen Formen symbolischen Handelns unterscheiden“. Dieser frühen Definition liegt bereits der hybride Kulturbegriff zugrunde, nach dem jede Kommunikation (potentiell) interkulturell ist.

Ebenso vielfältig wie die Kultur- und Interkulturalitätskonstrukte sind die Definitionen von interkultureller Kompetenz. Es kursieren zahlreiche alternative Begriffe wie interkulturelle kommunikative Kompetenz, interkulturelle Handlungskompetenz, interkulturelle Kommunikationsfähigkeit, interkulturelle Sensibilität, interkulturelles Bewusstsein, interkulturelle Bewusstheit, (inter-)kulturelle Intelligenz, internationale Kompetenz (vgl. z.B. Thomas et al. 2005, Otten et al. 2007, Barmeyer & Bolten 2010, Moosmüller 2009), die sich oft nur in ihren Schwerpunktsetzungen unterscheiden oder aber synonym verwendet werden.

Inhaltlich beschrieben wurde interkulturelle Kompetenz zunächst als Summe von Teilkompetenzen wie z.B. Empathie, Rollendistanz, Respekt vor kultureller Vielfalt u.a., die in Merkmallisten zusammengefasst wurden. Eine systematische Zuordnung der Teilkompetenzen in kognitive, affektive und konative Teilkonstrukte leistet das sog. Strukturmodell. Dieses wurde ergänzt um den prozessualen Aspekt der synergetischen Interdependenz der in den Listen genannten Wissensbestandteile, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Motive, da diese ohne deren funktionierendes Zusammenwirken nur eine Ressourcenbasis bilden. Interkulturelle Kompetenz bezeichnet Bolten (2007:27) als „anwendungsbezogene[n] Spezialfall allgemeiner Handlungskompetenz“, der sich wie folgt darstellen lässt:

Abb. 1:

Interkulturelle Kompetenz als „Spezialfall allgemeiner Handlungskompetenz“ (Bolten 2007:27)

Interkulturelle Handlungskompetenz als transversale Orientierungskompetenz ist aber nicht nur „ein Spezialfall“, sondern bildet im Zuge der Internationalisierung aller Lebensbereiche auch die Voraussetzung für die Wirksamkeit anderer – fachlicher, sprachlicher, strategischer und weiterer – Handlungskompetenzen in interkulturellen Berufskontexten (Rathje 2006:9, Hammerschmidt 2010:218f., Bolten 2012:126–130). Sie umfasst sowohl kulturspezifische Kenntnisse der jeweiligen Rahmenbedingungen als auch kulturübergreifende Verständigungskompetenzen. Berufsbezogene interkulturelle Kompetenz kann als berufsfeldadäquate Diskurs- und Handlungsfähigkeit in interkulturellen Kommunikationssituationen (Middeke 2014:162) zusammengefasst werden, die dazu beiträgt, im Berufsalltag Normalität zu stiften und Kohäsion zwischen den auf dem Berufsfeld (inter-)agierenden Kollektiven zu erzeugen.

Zwecks Entwicklung von Instrumenten und Maßnahmen zur bedarfsökonomischen Förderung von interkultureller Kompetenz wurden Messungen zur Feststellung des Ist-Zustandes erforderlich. Die Messbarkeit von interkultureller Kompetenz ist aufgrund fehlender psychometrischer Gütekriterien umstritten, wohingegen Konsens darüber herrscht, dass interkulturelle Kompetenz sich bei unbegleitetem Kulturkontakt nicht automatisch entwickelt, sondern einer reflexiven und (bei Kindern und Jugendlichen) einer pädagogischen Unterstützung bedarf. Zur Kompetenzbeschreibung wurde in dem von der EU geförderten INCA-Projekt (Intercultural Competence Assessment, 2001–2003) nach dem Vorbild des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ ein interkultureller Referenzrahmen entwickelt, der eine Einstufung in niedrige, mittlere, hohe Kompetenz nachfolgenden Profilen vorsieht: I) Ambiguitätstoleranz, II) Verhaltensflexibilität, III) Kommunikationsbewusstsein, IV) Wissenserwerb, V) Offenheit gegenüber anderen Kulturen, VI Empathie). Die textbasierten Kompetenzbeschreibungen („can do“) erfolgen anhand von drei Testarten: Fragebögen, Szenarios und Rollenspiele. Zielgruppen sind laut Inca Assessorenhandbuch (2004:4) alle Berufstätigen von den Lehrlingen und Angestellten (zwecks Förderungen der individuellen Mobilität in einem globalen Arbeitsumfeld) bis zum Arbeitgeber in der Industrie (zwecks Verbesserung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit).

Prinzipiell können die Messverfahren interkultureller Kompetenz subjektiv wie objektiv sein, sich auf Selbst- oder Fremdeinschätzung oder auf empirische Beobachtungsverfahren stützen, sie können kulturspezifisch oder kulturallgemein, status- oder förderdiagnostisch sowie punktuell oder systemisch angelegt sein (Over et al. 2008:76). Bei den punktuellen geht es um die Beurteilung einzelner Teilmerkmale wie z.B. Empathiefähigkeit, Ambiguitätstoleranz, Rollendistanz u.a., bei den systemisch-prozessualen um das ausgewogene Zusammenspiel aller Teilkompetenzen in interkulturellen Handlungskontexten (Bolten 2007:28–31). Unter den fünf gängigen Methoden (Over et al. 2008:70–77) der Messung von interkultureller Kompetenz – Fragebogenverfahren, Kognitive Strukturtests, Critical-Incident-Methode, Repertory Grid, Assessment-Center – ist letztere die bekannteste und am weitesten verbreitete (Kinast 2005:168, Stumpf 2007). Interkulturelle Assessment Center können eignungsdiagnostisch, z.B. für Stellenbesetzungen, oder förderdiagnostisch, z.B. in multikulturellen Schulen, angewendet werden.

3. Interkulturelles Lernen

Maßnahmen zur Förderung von interkultureller Kompetenz waren lange Zeit auf den tertiären Bildungsbereich beschränkt (Göbel & Buchwald 2008:115), etwa auf die Vorbereitung auf Arbeitseinsätze im Ausland, werden aber zunehmend zur Unterstützung von kultursensibel angemessenem Professionshandeln in multikulturellen Arbeitskontexten im Inland genutzt (Kinast 2005:182). Zu den Maßnahmen interkultureller Kompetenzentwicklung „on the job“ zählen interkulturelle Mentorings und Coachings, zu denen „off the job“ interkulturelle Trainings und Consultings. Aber auch im Fremdsprachenunterricht mit berufsvorbereitenden, -begleitenden und -qualifizierenden Kurszielen spielt Interkulturalität eine zentrale Rolle.

3.1 Interkulturelle Trainings, Consultings, Mentorings, Coachings

Die Methoden interkultureller Trainings sind entweder informatorisch wissensorientiert oder interaktionistisch erlebnisorientiert. Der informatorische Ansatz ist zumeist kulturspezifisch, er hat ein kognitives Trainingsziel, das durch die Vermittlung von faktenorientiertem Wissen über die sog. Zielkultur erreicht werden soll. Der interaktionsorientierte Ansatz kann kulturspezifisch und kulturallgemein sein (in der Praxis zumeist Letzteres), er hat primär affektive, konative und behaviorale Trainingsziele, die mit interkulturellen Rollenspielen, Szenarios, Fallsimulationen etc. erreicht werden sollen. Kulturspezifische und kulturallgemeine Trainingsinhalte schließen einander nicht notwendig aus, sondern können sich mit entsprechendem Methodenmix auch ergänzen. Folgende Trainingstypen werden unterschieden:

Abb. 2:

Trainingstypen interkultureller Kompetenz nach Kinast (2005:200), Göbel & Buchwald (2008:126), Bolten (2012:129)

Mit TRIKK bzw. TRIKK-R liegt ein an den Entwicklungsaufgaben, der Lebenswelt, den subjektiven Lebenstheorien und der Berufswelt von Heranwachsenden orientiertes Training für Berufsschüler vor, das diese auf multikulturelle Arbeitskontexte vorbereiten soll (Over & Mienert 2008).

Zunehmend an Bedeutung gewinnen, insbesondere für die Zusammenarbeit in interkulturellen virtuellen Teams in der Wirtschaft, aber auch in akademischen Kontexten, webbasierte Angebote zum interkulturellen Lernen wie informatorische Trainingsmodule, Culture Assimilators, E-Planspiele, E-Assessment-Center etc. (Zeutschel 2005, Bolten 2007:30, Hochschulforum Digitalisierung 2015).

Interkulturelles Consulting ist ein Instrument des diversitätssensiblen Personalentwicklungsmanagements ebenso wie Interkulturelle Mentorings. Geht es beim Consulting um professionelle Expertenberatung, z.B. bei der Zusammenstellung internationaler Teams, so steht bei den Mentorenprogrammen die Austauschbeziehung zwischen berufserfahrenen Mentoren und weniger berufserfahrenen Mentees mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund zu deren betrieblicher Integration und frühzeitiger Vorbereitung auf Führungspositionen im Mittelpunkt (Voigt 2013). Auch Interkulturelle Coachings sind individualisierte Beratungs- und Fördermaßnahmen der Personalentwicklung, i.d.R. für Fach- und Führungskräfte in Unternehmen und anderen Organisationen, und passgenau auf deren Persönlichkeit und professionellen Bedarfe zugeschnitten (Kinast 2005:217–226, Barmeyer 2007, Bolten 2012:153–158).

Die Wirkungen von Maßnahmen zur Förderung interkultureller Kompetenz sollen über einen Transpositionseffekt erzielt werden, bei dem internalisiertes Gelerntes in interkulturellen Erfahrungen sukzessiv in automatisierte Handlungen überführt wird (Kinast 2005:213). Jedoch stößt die Lerntransferevaluation an ihre Grenzen, da bei einem qualitativ wie quantitativ so schwer zu erfassenden Gegenstand wie interkultureller Handlungskompetenz die Indikatoren für den Kompetenzzuwachs weder zuverlässig identifiziert noch kontextsensibel operationalisiert werden können.