Kitabı oku: «Maestros y museos», sayfa 2

El cambio de prioridades en los museos ha ido acentuándose a lo largo de la primera década del presente siglo. En un momento de crisis como el que ahora atravesamos, volvemos a las propuestas de Hooper-Greenhill, quien aconsejaba buscarle funciones nuevas a los museos, de manera que se convirtieran en lugares para aprender y disfrutar. Rememorando la antigua visión victoriana que se le dio a los primeros museos británicos, reparamos en que «el museo se está convirtiendo en la universidad del pueblo, en sus aulas, aunque en el marco de una nueva interpretación de la educación, que hoy se entiende como una labor continua y permanente a lo largo de toda la vida» (Hooper-Greenhill, 1998: 10). Con el fin de reforzar todos estos aspectos relacionados con las funciones educativas del museo, dedicamos sendos capítulos del presente libro a los aprendizajes no formales, partiendo del concepto de museo como espacio idóneo para la educación, revisando las programaciones que en ellos se proyectan, e incluso analizando la ciudad y el espacio urbano como un entorno museable.

Uno de los encuentros más fructíferos entre las escuelas y los museos lo constituye el escenario que desde hace ya varias décadas se establece en función de las actividades educativas programadas por los centros de arte. En ocasiones se les llama actividades educativas, pero también encontraremos departamentos que optan por el contexto de los talleres didácticos. Pensamos que dentro del ámbito de las actividades educativas de los museos, la mayor repercusión se consigue cuando se genera una estrecha colaboración con los profesionales de la educación. Esta cooperación provoca intercambios siempre positivos. Dentro del panorama de los centros de arte moderno y contemporáneo, este tipo de complicidades resulta mucho más necesario, por ello merece una atención especial la labor de entidades como la Panera en Lleida, el CGAC en Santiago de Compostela, el MACBA en Barcelona, el CNCARS en Madrid, el MUSAC en León, el IVAMy el MuVIM en Valencia y otras muchas instituciones que están incorporando progresivamente los enlaces educativos de sus entidades en colaboración con los profesionales de la enseñanza. Este tipo de cohesiones deberá aumentar a medida que se replanteen las posibilidades educativas de los museos. Para ello, los maestros y las maestras resultarán esenciales. Su voz ha de poder encajar en la coyuntura educativa del centro de arte.

Fig. 1.6 CGAC de Santiago de Compostela. Los museos de arte moderno y contemporáneo suelen contar con un edificio emblemático. En este caso se trata de una pieza del arquitecto Álvaro Siza. Comprobamos que también sirven como marco de reportajes singulares.

La coordinadora del servicio de actividades y proyectos educativos del Centro Gallego de Arte Contemporáneo (CGAC) describe el rol de mediadores activos que desempeñan los docentes en la elaboración de los programas educativos. Las estrategias deben ser comunes y contrastadas, ya que de este modo conseguiremos llegar mucho mejor a los intereses de los públicos (en este caso se refiere a los estudiantes de educación primaria y secundaria). Al tratarse de un centro de arte en el que predominan las exposiciones temporales, conviene siempre reforzar los papeles de mediador que generan tanto los educadores de museos como los maestros. Cristina Trigo define esta relación como un camino, un recorrido, un trasvase de experiencias con las que se tejen redes de pensamiento que se convierten en diálogos con el arte. Su propuesta se concreta en algo tan sugerente como los juegos intercalados, desde los que se generan diferentes acercamientos al arte contemporáneo. Para ello se anima al profesorado a visitar las exposiciones, de manera que después planteen sus ideas, teniendo en cuenta las emociones que podía sugerir aquello visto en el museo. También se valora el componente individual de la visita que ha realizado cada maestro o maestra. A partir de las aportaciones individuales de los denominados mapas de memoria del recorrido, se construye una gran topografía colectiva, basada en los textos escritos sobre un plano. También se intenta llamar la atención sobre detalles que pueden parecer insignificantes, por el hecho de resultar cotidianos, pero que al integrarse en un nuevo contexto construyen significados y redes de relaciones (Trigo, 2008: 92). Oyendo a los maestros rescatamos nuevas imágenes, individuales y colectivas. Este tipo de implicación del docente en el entramado de la recepción artística favorecerá tanto su atracción hacia las manifestaciones del arte como su interés por volcar dicha experiencia en el aula, enriqueciendo así sus tareas docentes.

A los docentes conviene escucharlos. Y también animarlos a intervenir en la práctica artística con sus acciones. En nuestra experiencia universitaria, cuando se trata de la formación de educadores, siempre incluimos la faceta productiva en los talleres de arte. Uno de los recursos que tiene mejor acogida es el uso de la cámara de fotos. Los animamos a generar su propio discurso gráfico, de forma que puedan crear imágenes y también montajes e intervenciones. Cuando se sienten partícipes de una tarea creativa refuerzan su confianza en las posibilidades del arte y entienden mejor algunos postulados de las intervenciones artísticas, así como el papel que desempeña el artista en el entramado social. Los animamos a que se sientan artistas, a crear sus propios discursos gráficos, a gestionar sus intereses mediante imágenes que después son reelaboradas y compartidas con otros profesores. Ésta es una forma de implicación que desde los museos se podría potenciar: las creaciones y las reflexiones de los propios educadores como punto de encuentro favorecedor de sinergias.

A lo largo de este libro haremos hincapié en varios puntos de encuentro que faciliten el acercamiento entre maestros y museos. Uno de los espacios con mayores posibilidades es el que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de Internet y de otros tipos de recursos informáticos y electrónicos por parte de los docentes puede permitir un avance significativo en el panorama de las colaboraciones entre maestros y museos. Si bien los centros de arte están avanzando y cuestionando constantemente su potencial virtual (en estos momentos ya se verifica una tercera revisión de los website de los museos), la gran novedad la están aportando los profesores que generan sus propios blogs, websites, foros y demás artefactos comunicativos, una plataforma desde la que se están cuestionando muchos vicios adquiridos por parte de las instituciones. Hasta hace bien poco, el poder de convocatoria de un docente respecto al conjunto de sus compañeros tenía un alcance muy limitado. Ahora mismo, algunos website personales ya están compitiendo en visitas con grandes páginas institucionales. El motivo de esto es que al profesorado le interesa conocer lo que realmente opinan sus compañeros, sin mediadores coercitivos. Por lo tanto, el reto consiste en dominar Internet, dado que permite expresar opiniones a amplios colectivos y convocar a su vez a una importante cantidad de usuarios.

Sobre las cuestiones relativas al incremento del uso de las tecnologías por parte de alumnado ya tenemos una abultada bibliografía, a pesar de ser reciente. Pero, curiosamente, todavía no se ha sabido demasiado sobre la relación potencial que genera el uso habitual de las TIC por parte del profesorado. Conocíamos hasta ahora el desfase generacional que venía produciéndose entre el profesorado y su alumnado. Pero esto va cambiando de manera mucho más rápida de lo que podíamos haber previsto. Los profesionales de la educación han entendido el mensaje de las tecnologías, y las están empezando a utilizar como herramienta habitual, tanto en sus tareas cotidianas como en el trabajo docente. Puede que esta circunstancia nos lleve a un razonable encuentro entre tecnologías y necesidades. Los jóvenes entienden las tecnologías de la información como si se tratase de una extensión natural de sus posibilidades, ya que nacieron con ellas y las han ido utilizando de manera prácticamente intuitiva. Por el contrario, a partir de una determinada generación de usuarios, se verificaba un cierto temor o reparo hacia las TIC que estaba directamente emparentado con la llegada tardía a sus vidas de este tipo de herramientas, de manera que los maestros ya estaban completamente ubicados en los sistemas analógicos. Ahora mismo lo analógico ya se ha fundido e integrado con el engranaje digital.

El pánico que inicialmente había generado entre los docentes el desconocimiento de las destrezas asociadas a los usos de las TIC ha dado paso a un nuevo perfil de profesores: aquellos que se están entusiasmando con las tecnologías. Los miedos superados han dado cabida a nuevas tentativas, sin contar ya con el desasosiego o los recelos que provocaron las primeras aplicaciones de navegación en los ordenadores que llegaron con los años ochenta. Los usos tecnológicos están llevándonos hacia una mayor intención de trabajo en la Red. El nuevo escenario puede propiciar un encuentro favorable entre los educadores de museos y el profesorado de los centros educativos. Si bien Jenkins (2009) todavía insiste en el papel que siguen jugando los más jóvenes respecto a la tecnología, algo que ya tenía tintes de premonición en los trabajos de Buckingham (2002), lo cierto es que el escenario que promueve una producción colaborativa del conocimiento (Gros, 2008) ya implica al alumnado en la misma medida que cuenta con el profesorado. Es cuestión de tiempo, pero no tardaremos en comprobar de qué manera las opiniones y los intereses del profesorado van a generar nuevas actuaciones por parte de los museos.

Existe un cierto afán que se materializa en proponer la tecnología como solución a las supuestas carencias educativas que padece la escuela (aquí mantenemos que el museo sería un elemento añadido al segmento de la educación). Son frecuentes las campañas institucionales en las que se propone como alternativa de futuro el uso de los ordenadores en las aulas. Este tipo de iniciativas suelen consumarse con la llegada masiva de aparatos y materiales electrónicos a los centros de enseñanza, con lo que se difunde la falacia de que las tecnologías van a resolver las deficiencias del sistema educativo. Entendemos que ni los ordenadores ni cualquier otro tipo de aparataje electrónico es capaz de camuflar los intereses o deseos del alumnado, ni tampoco solventa las posibles aspiraciones del profesorado. Y si bien resulta necesario contar con un adecuado material, lo cierto es que deberíamos centrar nuestra atención en las personas que van a utilizar dicha tecnología.

Fig. 1.7 Anuncio en un escaparate de Nueva York. El uso de las tecnologías nos permite manipular las imágenes, pero debemos centrarnos más en nuestro interés y no tanto en la eficacia o posibilidades de la herramienta.

En un entorno colaborativo mediado, en el cual tanto el alumnado como el profesorado mantienen un espíritu de cooperación, es cierto que conviene utilizar las herramientas tecnológicas, de manera que se facilite el aprendizaje a través de la colaboración, lo cual no se ha verificado hasta el momento en la mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual. Dichas plataformas no facilitan el modelo de enseñanza colaborativo, ya que no están pensadas para «favorecer el proceso de construcción del conocimiento» (Gros, 2008: 98). Este problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta (wikis, blogs, etc.), aunque en realidad se trata de mecanismos que no habían sido creados con un objetivo formativo, motivo por el cual su adaptación al contexto educativo siempre resulta compleja. Por ello Begoña Gros sugiere «investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendizaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de enseñanza sin excesivo esfuerzo (...)» para lo cual deberíamos apoyarnos en el «análisis del software diseñado con este propósito» (Gros, 2008: 98).

Se pretende introducir la tecnología sin contar con los intereses o las posibilidades que se generan entre el profesorado, lo que provoca una pérdida tremenda de energías. Si queremos que los profesores se impliquen en un nuevo modelo de producción colaborativa del conocimiento, se debe iniciar esta transformación «desde» los propios docentes. Para que este tipo de transformaciones puedan llegar a funcionar, sugerimos tantear en principio a los maestros y las maestras, al profesorado de infantil, primaria, secundaria y universidades. De este modo, se puede disponer de un primer acercamiento a lo que significan sus alicientes y se obtiene cuál es su grado de disposición al respecto. No sirve proyectar soluciones digitales para mentes analógicas. En cualquier caso, el problema ya no estriba en la diferencia entre ambos sistemas, ya que a estas alturas disponemos de una generación joven de profesorado que se familiarizó con Internet y los videojuegos desde su infancia. Lo que duele es intentar suplantar con una tecnología nueva todo un sistema de valores. Debemos ser muy porosos ante las miradas que nos ofrecen los más jóvenes, pero también debemos contar con la experiencia y la opinión del profesorado.

Una de las mayores dificultades con las que se encuentra el sistema educativo sigue siendo la compartimentación de los saberes en diferentes materias y asignaturas segmentadas por áreas de conocimiento. Esto convierte a buena parte del profesorado en especialista «básicamente» en su materia. Si bien es cierto que a partir de los niveles de secundaria se puede argumentar el hecho de contar con especialistas en cada materia, no tiene demasiado sentido fragmentar por afinidades a los maestros de infantil y primaria. Defendemos un modelo generalista de maestro y maestra. Profesionales preocupados por encontrar el engranaje transversal que puede unir las diferentes ramas del conocimiento. Ya no se trata de insuflar saberes particulares a un alumnado a quien se le supone ávido de aprender, sino más bien de transmitir un deseo por aprender, por seguir aprendiendo siempre. Las expresiones «learning to learn» y «life learning» definen con bastante acierto este nuevo panorama.

Hemos de estar dispuestos a aprender siempre, a introducir nuevos elementos, y preparados para que nunca se detenga nuestra ansia de aprender, de retomar proyectos, de lanzar iniciativas en varios sentidos. Como profesores, podemos ser capaces de aprender de nuestro alumnado. Y también de generar aprendizajes junto con el alumnado. Si lo concebimos de este modo, la tecnología ya no resultará tan áspera, ni tampoco los cambios, que son constantes e imparables. En ese momento, los museos pueden convertirse en un potente marco de aprendizaje, cercano al aula, ofreciendo contenidos, replanteando cuestiones y participando de las tareas educativas, tanto en su contexto real como en los múltiples escenarios virtuales que nos puedan ofrecer.

Fig 1.8 Puede resultar tan eficaz el museo en su contexto real como en sus múltiples escenarios virtuales. La participación directa en un entorno real permite una mayor implicación del cuerpo, así como una reacción sensitiva compleja.

Después de varias décadas proscrita u olvidada, la palabra creatividad ha vuelto a la palestra con mucha fuerza. Actualmente no hay escrito que se precie que no contenga este término. Los mismos que la apalearon durante años la defienden ahora con el mayor interés. Y los argumentos que la llevaron al desafecto pueden resultar casi idénticos respecto a los que en estos momentos la han encumbrado. Es muy complejo y abigarrado el concepto de creatividad. Se ha manifestado desde diversas tendencias y posiciones. Se trata de un modelo, de una actitud, de una forma de enfrentarse a los problemas, de una capacidad que se puede desarrollar, con la cual es posible redefinir problemas, replantear preguntas y en cierto modo cuestionarse las respuestas convencionales. En educación artística, el término creatividad ha estado desde siempre muy en boga. El mayor esplendor de la creatividad se produjo durante la Guerra Fría en Estados Unidos, en la década de 1950. En un momento de máxima preocupación por la carrera espacial (los rusos comunistas frente a los norteamericanos capitalistas), cuando todavía no se había pisado la Luna, el Gobierno norteamericano implanta un currículo de ciencias muy centrado en las soluciones creativas, en generar personas capacitadas que se convirtiesen en científicos creativos. Aquel lastre tuvo grandes repercusiones, desde los trabajos de Víktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1993) sobre las etapas del dibujo infantil, hasta la gran cruzada que se llevó a cabo investigando los dibujos infantiles de medio mundo por parte de Rhoda Kellog en su compilación Análisis de la expresión plástica del preescolar. Posteriormente, ya en la década de los setenta, y mientras en España se vivían los últimos estertores de la dictadura franquista, llegó a la escuela el modelo de la libre expresión, siempre a través de las asignaturas artísticas (dibujo, manualidades o pretecnología). Este desenfreno creativo solía tener muy en cuenta al alumnado, pero muy poco al profesorado. Hoy podemos aprender de aquellos desaciertos, observando que ahí en medio, entre el currículo y los estudiantes, existen unas personas, profesionales de la enseñanza, con sus ideas, sus sentimientos y sus deseos. Hemos de intentar verlos, escucharlos, tener en cuenta sus opiniones. Si queremos mejorar la enseñanza, el primer paso que debemos dar es atender a los profesionales del medio educativo, a las personas responsables de llevar a cabo una nueva construcción del conocimiento y del aprendizaje.

Por lo tanto, la pregunta sería: ¿de qué manera vamos a formar a maestros creativos si nos dedicamos afanosamente a coartar sus posibilidades expresivas y sus particulares innovaciones mediante un compendio de restricciones llamado currículo? En la sociedad del conocimiento y la información deberíamos plantear un modelo educativo que fomentase la flexibilidad y la creatividad, que capacitase para la resolución de problemas y que preparase a la gente para aprender a lo largo de su vida. En todos estos propósitos, las escuelas y los museos pueden trabajar unidos. Para compartir territorios comunes, maestros y educadores de museos han de establecer mecanismos de cooperación. Ambos colectivos pueden contribuir a una mejora del aprendizaje, que se perfila desde modelos diversos y complejos. Pensamos que desde los museos de ciencia se ha sabido articular un buen inicio de colaboración. Si bien los museos de ciencia empezaron a transformar su oferta basándose en criterios que siempre habían sido propios de los museos de arte, observamos que a los museos de arte les ha perjudicado su obsesión por las obras y los artistas. Ahora los creativos también son los espectadores, los usuarios. Puede que por ello los museos de ciencia y de historia, con sus propuestas interactivas, han conectado muy bien con los públicos jóvenes.

Teniendo en cuenta que los museos necesitan contar con públicos en sus instalaciones, hemos de aceptar que el alumnado escolar es uno de los colectivos que con más frecuencia visita los museos. Son los maestros quienes organizan y gestionan de forma habitual este tipo de actividades extraescolares. Se ha investigado sobre la capacidad educativa y comunicativa de los museos, aunque todavía conocemos poco sobre el modo en que se establece la relación entre los maestros y los museos. Pensamos que se debe acentuar el esfuerzo de análisis en el ámbito profesional de los educadores, ya que todo lo que podamos mejorar al respecto repercutirá posteriormente de forma beneficiosa en el alumnado en edad escolar.

Durante cuatro cursos consecutivos (del 2005 al 2009) se impartió en nuestra universidad la asignatura titulada «Talleres de arte en el museo». Con esta experiencia puntual se ha conseguido actualizar el enfoque de muchos de los aspectos que pueden resultar interesantes para los futuros educadores. Los estudiantes de las especialidades de Magisterio y de otras titulaciones universitarias se han visto inmersos, por primera vez, en una temática que es completamente novedosa, ya que no es habitual en nuestras universidades reflexionar sobre esta modalidad educativa específica referida a los museos. Otro aspecto que influye en los trabajos de investigación del grupo «Arte y Educación» es la existencia del diploma de posgrado «Educación Artística y Museos», una titulación propia de la Universitat de València que lleva ya una década de ediciones consecutivas (por iniciativa del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas) y que sigue generando resultados positivos gracias a su proyección laboral y a la orientación investigadora por la que han optado algunos de los diplomados.

En nuestras investigaciones partimos del conocimiento de lo que ocurre en los colectivos a los cuales analizamos. Para ello nos basamos en las entrevistas personales. Dichas entrevistas parten de una encuesta confeccionada de manera específica para cada caso. Los cuestionarios se elaboran con el asesoramiento de pedagogos, sociólogos, maestros, responsables de museos e incluso estudiantes de Magisterio. El contraste de diferentes perspectivas favorece una mirada más amplia hacia la problemática planteada. Partimos de un cuestionario base de 60 preguntas para conseguir que las entrevistas a profesionales reflejen al máximo la realidad de la situación. Dicho cuestionario se concreta en cinco apartados:

1 Presencia curricular de la cultura visual en el ámbito escolar.

2 Organización de las visitas a museos.

3 Relación con las instituciones museísticas y centros de arte.

4 Formación del profesorado en materia de arte y museos.

5 Posibles mejoras en los futuros contactos entre educadores y museos.

Los cuestionarios contestados provienen del colectivo de maestros de primaria y secundaria que trabajan en colegios públicos y privados. Se ha intentado cubrir un espectro amplio (docentes de diferentes edades, sexo, condiciones, etc.) con el fin de disponer de una perspectiva más completa y un panorama acorde con la mayoría de los implicados. Hay un dato que conviene tener en cuenta: en cada colegio existe siempre algún docente interesado en el tipo de prácticas educativas extracurriculares vinculadas a las actividades artísticas. Titulamos las encuestas que estaban dirigidas a docentes como «Encuesta sobre usos y estrategias de los maestros y maestras en las visitas a museos».

Observamos detenidamente los factores que unen (o no) a educadores y museos. Los motivos sobre los que incide la cultura visual son variados. Pero todos ellos tienen en común un conjunto de aspectos, a saber:

– Se trata de elementos que configuran el imaginario colectivo.

– Todos ellos disponen de un potente articulado visual con posibilidades de ser analizado.

– Constituyen un patrimonio cultural vivo del que se puede registrar una versión actual.

– Permiten conocer, como motivos visuales que son, los hábitos perceptivos y la ordenación retiniana del espacio que representan y de aquellos usuarios que son receptores.

– Conviene conocerlos para respetarlos, conservarlos y disfrutarlos.

– Emergen como creaciones simbólicas.

– Son en potencia materiales utilizables como recurso educativo.

Los docentes necesitan nuevas motivaciones y opciones para ampliar su «capital cultural» (denominación que estableció Bourdieu), un hecho tremendamente vinculado al aprovechamiento de los museos como espacio de tránsitos e hibridaciones. Conviene favorecer el máximo de experiencias culturales de las que se puedan nutrir tanto maestros como alumnos. Como profesores universitarios especializados en la formación de docentes tenemos la responsabilidad de transmitir a los futuros educadores nuevos elementos de interés por el patrimonio, así como la ampliación de perspectivas con respecto a múltiples cuestiones culturales. Se trata de una interpretación educativa del arte que entiende el museo como un gran fresco de relaciones en el que se pueden tejer diferentes aportaciones y diálogos.

El museo aglutina múltiples representaciones singulares, reuniendo elementos que como educadores conviene saber observar y aprovechar en tanto que son verdaderos recursos para la enseñanza. Además, se pueden aprovechar estos contenidos para extraer un aprovechamiento didáctico que nos sitúe más allá de la percepción externa, sumergiéndonos en las realidades humanas y culturales que pueblan estos entramados intensos. Se trataría de prever, desde el punto de vista pedagógico, la posibilidad de llegar a un tratamiento simbólico del patrimonio, lo que implicaría ocuparse de cuestiones ideológicas, psicológicas, sociales y, en definitiva, humanas, además de las puramente históricas. El planteamiento del que partimos está basado en la consideración de la propiedad simbólica del patrimonio cultural. La manera con que el alumnado llegará a entender y representar el mundo dependerá de la capacidad que tengan los maestros y educadores de transmitir una serie de intereses. Podemos orientar a los maestros en materia de educación artística (un espacio de conocimiento que siempre ha sido tremendamente atractivo para los niños), de manera que se puedan establecer conexiones con los intereses de los públicos infantiles, extremadamente condicionados por las nuevas tecnologías y por los medios de comunicación; además, los retos del siglo XXI pasan insoslayablemente por el cristal poliédrico del respeto a la diversidad.

Desde la Universidad asumimos la responsabilidad de preparar a los docentes en materia de visitas a museos, más aún si tenemos en cuenta la trascendencia que ello está alcanzando. Queremos ofrecer a los maestros la posibilidad de acceder y participar en los eventos culturales de una forma coordinada y coherente. Para facilitar esta tarea conviene disponer de investigaciones que nos transmitan el panorama actual, para favorecer así la labor docente. Pensamos que los maestros, y la mayoría de los ciudadanos, necesitan actualizar su perspectiva sobre las artes visuales. Los conocimientos sobre arte y museos son tan escasos entre los estudiantes de Magisterio que un futuro maestro se encuentra indefenso ante los nuevos retos de las manifestaciones artísticas. Reclamamos un planteamiento más generoso a la hora de tratar aspectos de índole cultural tan esenciales como el arte y la cultura visual. Esto repercutiría positivamente en las capacidades pedagógicas y creativas de los maestros.

Fig. 1.10 El alumnado universitario de Magisterio, futuros maestros, futuras maestras, es muy receptivo a las propuestas y modalidades artísticas. Este bagaje siempre favorece las posibilidades creativas.

Consideramos que una mayor aproximación a los intereses y deseos del colectivo de docentes puede favorecer un nuevo esquema de actividad museística. El conocimiento mutuo propicia escenarios de creación. Necesitamos ver a los maestros y a las maestras de nuevo en el museo, no como acompañantes de sus respectivos grupos de alumnado, sino como personas capaces de regenerar ciertas entidades que el museo puede y debe asumir como institución abierta a públicos y colectivos diversos.

NOTA: En este libro los lectores podrán observar que se han intercalado imágenes. No se trata de fotografías que «ilustran» o «acompañan» al texto. Más bien las consideramos una aportación creativa a nuestra reflexión sobre la escuela, el arte, la educación, los maestros y los museos. Introducimos figuras porque éstas ayudan a reflexionar. Las vemos como una contribución icónica al discurso, que deja de este modo de ser exclusivamente verbal. Nuestra condición de personas con intenciones creativas, formadas en el campo de las artes visuales, genera una cierta predisposición al uso de imágenes. Por ello os sugerimos que no miréis las fotos únicamente como ilustraciones del texto, sino como singulares elementos integrados, capaces de motivar consideraciones por sí mismos.