Kitabı oku: «Maestros y museos», sayfa 4

Fig. 2.3 La riqueza plástica de ciertos elementos periféricos, como los pasillos, las columnas o las señales de emergencia, también puede resultar atractiva para generar postulados educativos. Pinacoteca de Brera, Milán. Uno de los museos más conocidos del mundo.

El autor Ian Ground nos ayuda de nuevo ante nuestra duda sobre el interés y el encuentro estético. Según él «la mayor parte de las obras de arte nos encuentra a nosotros». Insiste en la conveniencia de generar el encuentro, porque «una vez hemos conseguido una orientación apropiada respecto al objeto, puede que estemos ya en disposición de ver ese cuadro particular en toda su especificidad», lo que no deja de ser una empresa básicamente perceptual, dado que el resto de fragmentos de conocimiento relevantes sobre la obra no debe entenderse como una manera de capacitarnos para construir teorías especiales sobre tipos de objetos, sino para ver, para oír, para sentir (Ground, 2008: 133), al contrario de lo que podría ocurrir cuando se pretende un trasfondo de competencia, lo que llevaría a la errónea conclusión de que «una obra de arte ha de ser concebida como una especie de teoría sobre la experiencia del objeto que uno ha tenido» (Ground, 2008: 132). Apoyándonos en la reflexión de Ground, llegamos a la conclusión (el ejemplo es suyo) de que a los turistas que visitan los museos se los trata prácticamente como si fuesen seres de otra galaxia. En el caso de la maestra con su grupo de alumnado escolar, la galaxia de la que proceden es la escuela. Han dejado el aula para transportarse en el tiempo y en el espacio a otro planeta, el planeta museo. Los lenguajes que usan la escuela y el museo respecto al arte suelen diferir en cuanto a criterio de percepción y apreciación. Y redundando en lo que habíamos advertido, si el lenguaje mediático del espectáculo acaba poseyendo al museo, la distancia respecto a los intereses de la escuela habrá llegado a cotas tan altas que ya no podremos volver a lo que nuestro autor propone, en el sentido de que «la experiencia que uno tiene de una obra de arte se parece bastante menos a un tipo especial de evento y bastante más a un tipo especial de relación» (Ground, 2008: 183).

El museo es un territorio, un lugar en el que vamos a encontrar y a provocar mudanzas. Mudará nuestra percepción y se acelerará la capacidad de generar encuentros con las obras y con las periferias, con todo aquello que envuelve el emocionante y mágico firmamento del arte. Esto puede ser transmitido a nuestros alumnos, si en verdad hemos adecuado nuestra condición de usuario, de público, a lo que se nos presenta como una experiencia personal y con relación al grupo, a lo vivido por todos los que se han acercado a dicha aventura siempre cómplice. Ground se rebela contra la presunción de ciertos personajes (recordemos al personaje Mary de Manhattan, o al grupo de especialistas del museo inglés en Bean), advirtiendo de que «la capacidad de reírse abiertamente de uno mismo por nuestra pedantería o presunción es algo inimaginable en un ser que no sea capaz de disfrutar tipos complejos de orden. Lo divertido es un modo categorialmente estético de aprehensión del mundo» (Ground, 2008: 110), para posteriormente recordarnos que «las preferencias y los gustos no son simplemente sombras proyectadas por los deseos, estirándose y encogiéndose sin ninguna consecuencia. Son en sí mismas fuentes de iluminación».

De nuevo el cine, como detonante de mitos durante más de un siglo, nos puede ayudar en la tarea de implicar a nuestro alumnado en el entramado del arte. La película Titanic, el espectáculo visual que nos regaló James Cameron en 1997, narra en realidad las peripecias de un aspirante a artista visual, interpretado por el actor Leonardo di Caprio, que andaba buscado fortuna en la Europa de las primeras vanguardias artísticas, pero que vuelve desolado a su país, Estados Unidos, tras un período de formación en París. No podemos olvidar aquí otra joya del cine que también narra las andanzas de un joven artista norteamericano, en este caso buscando fortuna en la Europa de la posguerra. Nos referimos al musical de 1951 Un americano en París de Vincente Minelli –interpretado por Gene Kelly y Leslie Caron, y con partitura de George Gershwin–, en el que también se narra la ilusionante aventura de un joven con más ambición que talento. Ambas historias nos aportan suficiente material con el que elaborar propuestas educativas, en la línea que proponen Ambrós y Breu (2007: 10) cuando proclaman que la integración del cine en el aula es una necesidad, un encuentro plagado de ocasiones que carece todavía de suficientes propuestas didácticas, una opción con inmensas posibilidades para el profesorado.

Fig. 2.4 La propia llegada al museo nos prepara como usuarios para una visita singular. Podemos involucrar a nuestro alumnado en el atractivo espacio de descubrimiento que generan las expectativas. El Museo Artequín de Santiago de Chile se encuentra ubicado en el edificio que fue pabellón nacional durante la Exposición Universal de París.

De la película Titanic queremos destacar la escena en la que la protagonista, Rose (Kate Winslet), se encuentra ordenando su lujoso camarote, una inmensa habitación plagada de objetos y con una recargada decoración muy propia de los inicios del siglo XX. Ella pertenece a una familia americana con más pedigrí que caudal económico. Madre e hija han viajado a Europa como muestra de su aparente posición, ya que pertenecen a un estamento social con presumible poder adquisitivo. Mientras Rose revisa los cuadros que ha comprado en París, su prometido le recrimina: «Otra vez esos cuadros pintados con el dedo. ¡Menuda forma de tirar el dinero!». Por su parte, ella, embelesada con las pinturas, responde: «Son fascinantes. Es como estar en un sueño. Hay una verdad, pero no lógica»; la criada, interesándose, pregunta: «¿Cómo se llama el artista?», a lo que Rose contesta: «Algo como... Picasso», para que su novio, socarronamente, sentencie: «Algo como Picasso. Nunca será nadie. Nunca, créeme». Vista la escena con nuestra perspectiva histórica, nos resulta cómica, y por otra parte nos habla de la capacidad de vaticinio que demuestra Rose, a quien desde ese momento ya tenemos en mayor consideración, en contra de lo que opinamos de su pretendiente oficial, que culmina la escena con una frase irónicamente decisiva: «Al menos han resultado baratos» (se supone que es él quien ha pagado los cuadros-regalo que deseaba Rose).

La escena del camarote de Rose en Titanic es corta pero intensa. Nos presenta al personaje en su primera intervención de la película. Rose pulula por el camarote con pinturas en las que reconocemos a pintores como Degas, Braque, Monet y, evidentemente, Picasso. Con sus calculados elementos podría servirnos para lanzar un compendio de ideas sobre arte, artistas, mercado, marchantes, mecenazgo y tantas otras cuestiones vinculadas a la promoción de las obras y los artistas en todas las épocas de la historia. Rose mira un cuadro que tiene en sus manos. Cuando la cámara nos presenta la obra vemos Las señoritas de Aviñón pintadas en aquel lienzo. Se trata de una recreación, ya que ni las medidas ni las proporciones coinciden con el original de Picasso. En realidad, esta obra (el original) pertenece al MOMA, el Museo de Arte Moderno de Nueva York, y evidentemente no viajó a América en el Titanic, sin embargo, la libertad que se toma el guionista al introducir este cuadro en la película se precipita de lleno en los tentáculos del aura artística. Como en tantas otras cuestiones, el mecenazgo es una hábil estrategia que los norteamericanos utilizan para difundir y promocionar a las familias que realizan donaciones a las instituciones públicas y/o privadas. Un buen ejemplo lo tenemos en la proyección internacional de la colección Guggenheim. Aunque el resultado más ejemplar en este sentido es la flema británica, con el estandarte «Tate».

El Tate Modern (inaugurado en el año 2000) es en la actualidad uno de los museos más visitados del mundo. Ubicado en Londres, ocupa un inmenso edificio a las orillas del río Támesis, frente a la catedral de Saint Paul. Tate se ha convertido en la marca estrella de la museología británica. Los inicios del imperio Tate están emparentados con el sabor dulce del azúcar. Henry Tate, dueño de una cadena de tiendas de ultramarinos, se asoció con John Wright & Co. en 1859. En 1869 rebautizó esta compañía como Henry Tate & Sons, de la que Lancen obtuvo la patente para fabricar terrones de azúcar. Poco después abrió una nueva refinería en Liverpool (hoy, una de las sedes de Tate está ubicada en esta ciudad). El negocio de los terrones de azúcar convirtió a Henry Tate en un poderoso millonario, proclive a las asociaciones de caridad, que en el mundo anglosajón representan desde hace siglos lo que hoy conocemos como una ONG. Tate donó una importante colección de pinturas al Gobierno británico con la condición de que estuviesen custodiadas y fuesen exhibidas en un lugar adecuado. Una importante suma de dinero, también donada por el magnate, sirvió para crear la Galería Nacional de Arte Británico, que rápidamente pasaría a denominarse Tate Gallery.

Durante un siglo la Tate Gallery se mantuvo en su edificio de Millbank, reconstruido e inaugurado en 1897 como museo, donde antes había estado la Millbank Prison. En la actualidad, las dos sedes londinenses de Tate (Tate Modern y Tate Britain), junto al resto de sedes británicas de la fundación, acogen importantes colecciones, se revelan como entidades promotoras de la educación en artes y nos hablan de una importante trama cultural. La fuerza del capital cultural que promueven los magnates tiene dos nombres propios de gran entidad en España: Guggenheim Bilbao y el Museo Thyssen-Bornemisza en Madrid. En las familias poderosas vinculadas al mundo del arte siempre han existido los nombres propios de mujeres como referencia. Es el caso de Peggy Guggenheim, persona clave de la saga y quien actuó durante décadas como puente y enlace entre Europa y América. O de la española Carmen Cervera, esposa del barón Thyssen, quien resultaría fundamental en la transición de la colección hacia una sede madrileña. Ése sería el papel que representa Rose en la película Titanic, el del ímpetu inconformista, empapado de perfumes atractivos y del agridulce sabor del dinero.

Fig. 2.5 El recalcitrante mundo del poder está presente en los nombres de grandes museos y corporaciones transnacionales del arte. Guggenheim, Thyssen o Getty son nombres tan habituales en las enciclopedias como en la prensa rosa. Fachada del Whitney Museum neoyorquino.

En el cine norteamericano existe una cierta tendencia a remarcar, cuando se trata de arte, la tradición europea de la cultura occidental. Ambientada en la década de 1950, aunque hablamos de una película del 2003, el film La sonrisa de Mona Lisa recrea una época peculiarmente estricta respeto a las posibilidades sociales de las mujeres. Curiosamente, cuando nos presentan a Katherine Watson (Julia Roberts), la profesora de Historia del arte, la vemos en el tren, revisando unas diapositivas. La diapositiva que está mirando (y que nos presenta la cámara) es el cuadro de Picasso Las señoritas de Aviñón. De nuevo, como estandarte del arte moderno, aparece la obra de un pintor europeo, aunque en realidad se trata de un cuadro que pertenece a un importante museo estadounidense. Una imagen, pues, del poder. De esta película, aunque se trate de una producción poco afortunada, en la que destaca el lucimiento personal de grandes actrices, nos interesa la escena en la que Katherine imparte su primera clase de Historia del arte ante un grupo de alumnas de una universidad privada. La nueva profesora comenta un conjunto de diapositivas que marcan una pauta todavía vigente: el orden cronológico ascendente de las grandes piezas representativas del arte occidental. Los bisontes de Altamira y los caballos de Lascaux dan paso a faraones y escribas egipcios, así como a numerosas piezas destacadas de culturas como la mesopotámica, la micénica, la griega, etc. Las alumnas tantean a la nueva docente planteándole la idoneidad de seguir dicho criterio, ya que se trata únicamente de información del programa que ellas ya poseen y conocen. Esta reflexión podría servir hoy en día para bastantes profesores que insisten en transmitir una información estricta, algo que no puede llenar las exigencias de un alumnado mucho más propenso al conocimiento compartido y al goce de la recreación interactiva.

Tras una fatídica primera clase, Katherine es llamada al despacho de la dirección del centro. Las amonestaciones a la profesora son duras: «Su primera clase ha dejado mucho que desear, señorita Watson. Y siento curiosidad por el tema de su disertación. En su día expuso que Picasso representará para el siglo XX lo que Miguel Ángel representó para el Renacimiento». Más adelante se la vuelve a recriminar con una pregunta que resume toda una concepción cultural geográfica: «¿Ha visto usted la Capilla Sixtina? ¿La ha visto en persona?», a lo que la profesora Watson responde, ante la mirada incrédula y perpleja de la comisión: «Nunca he viajado a Europa. No exagero si les digo que es el lugar del mundo que más me gustaría conocer». De nuevo se evidencia el tándem cultural que hermana Europa con Estados Unidos. Pero la parte fructífera que relata la película es, en realidad, un manifiesto de lo que ocurrió con el arte y los artistas norteamericanos después de la Segunda Guerra Mundial: se libró otra batalla por defenestrar a la vieja Europa como capital mundial del arte. Y Estados Unidos tomó el relevo.

En una sugestiva escena de esta película la profesora de Historia del arte presenta a sus alumnas un cuadro de Chaim Soutine, un buey desollado, un óleo suficientemente extraño y agresivo como para que unas jóvenes universitarias aristocráticas de los años cincuenta empiecen a poner en duda su concepción sobre la pintura, el arte y los artistas. En sus explicaciones, la profesora alienta a participar a las alumnas, y en un determinado momento del debate se cuestiona: «No es sencillo, ¿verdad?». Efectivamente, pensamos que no resulta sencillo acercar al alumnado a los territorios de la creación artística. Pero puede que esto funcione así porque nos aferramos a un sistema de convenciones que difícilmente podrá entusiasmar a nuestro auditorio. «¿Qué es arte, qué hace que sea bueno o malo, y quién lo decide?» son otros interrogantes que plantea Katherine Watson a sus alumnas. Se trata de preguntas habituales, demasiado frecuentes, que aparecen básicamente cuando se inician experiencias relacionadas con la docencia del arte. Son preguntas-trampa, pero son planteadas reiteradamente. La profesora, en la escena que comentamos, elige una peculiar manera de reconducir sus intenciones respecto a la asignatura. Parte de una fotografía de su madre, y de un pequeño cuadro que ella pintó para felicitarla cuando era una niña. La clave de esta tentativa se basa en el uso de algo tan cercano como las «historias de vida». Lo que nos ocurre como personas, como ciudadanos, como miembros de una familia, es importante para nosotros. Aunque no merezca una difusión pública, sí que puede contener trazos interesantes para nuestro trabajo en el aula, en las clases. Los pequeños detalles que nos conmueven resultan muy adecuados para compartir como experiencia educativa. La educación artística puede dar paso a esta nueva concepción de lo personal. Tal y como propone la profesora Watson en la película: «Intentemos no cerrarnos a nuevas ideas».

Fig. 2.6 Nuestra experiencia en los museos ha de servir para incitar al alumnado en el reto de nuevas búsquedas. Nuestras propias fotografías, así como otras imágenes que puedan reflejar sendas «historias de vida» particulares, ayudarán a acercar el espacio emotivo al aula de arte. MACBA, Museu d’Art Contemporani de Barcelona.

Las ideas se mueven. Las ideas nos movilizan. Del mismo modo que en el aula debemos estar atentos a las ideas que surgen por parte del alumnado, en las salas del museo podemos encontrar nuevas preguntas, antiguas respuestas, posibles argumentaciones, infinidad de propuestas válidas. En el film analizado, una alumna se sorprende al ver en el despacho de la profesora una considerable cantidad de imágenes colgadas en el tablón. Al preguntarle de qué se trata, la maestra responde: «Cosas distintas, días distintos, personas distintas, artistas a quien admiro». La curiosidad ha sido puesta a prueba, y el juego sigue. El juego de las acciones, la incitación desde las ideas. En la que considero la mejor parte del film, la profesora lleva a sus alumnas a un almacén donde un galerista marchante guarda obras de sus artistas. Acaba de llegar una caja enorme que contiene un gran cuadro de Jackson Pollock. Al abrirse la tapa (atención al potente letrero en rojo: «Fragile This Side Up»), el sórdido ambiente del local y una música adecuada de flauta y arpa nos transportan hacia los emotivos pensamientos que han confluido en la sensibilidad de la profesora. Ante los susurros y las bromas de las alumnas, ella les aconseja: «Hacedme un favor. Haceos un favor a vosotras mismas. Callaos y mirad. No os he pedido que hagáis una redacción, ni siquiera os pido que os guste. Lo único que os pido es que lo consideréis». A partir de aquí, el relato fílmico nos sugiere un momento que se acerca bastante a lo que podemos lograr si conseguimos sumergir al grupo de clase en una atmósfera de percepción estética.

Fig. 2.7 La recepción estética se acentúa cuando la experimentamos libremente como individuos que participan de un engranaje colectivo. Una visita al museo, en grupo, puede facilitar el proceso receptivo. Foto tomada desde el Rijkmuseum de Ámsterdam. Al fondo, la famosa sala del Concertgebow.

El cine, los museos, las lecturas, las vivencias, la constante fluencia de comunicación entre los integrantes del grupo de clase, todo encaja si logramos fomentar el germen de la apreciación artística. Recogiendo diferentes perspectivas sobre la situación educativa, los autores Carr & Kemmis señalaban con relación al enfoque humanista: «Dado que se postula el valor intrínseco de cada individuo, hay que estudiar cuestiones relacionadas con temas tales como la autoestima y el concepto de sí mismo, la motivación intrínseca para aprender y la estructura personal de conocimiento de cada estudiante» (Carr & Kemmis, 1988: 42). Ambos autores defienden la posibilidad de ampliar las perspectivas sobre la situación educativa, recordando que la humanista posibilita un encuentro cuyo propósito consiste en desarrollar las posibilidades específicas de cada individuo, correspondiendo a una concepción progresista de la educación.

Intentando recomponer las posibilidades del museo como institución capaz de reinventarse, Raymond Montpetit aconsejaba un encuentro entre la sociedad y los museos que potenciase el turismo cultural, teniendo en cuenta la creciente influencia de las leyes del mercado, pero sobre todo valorando la cultura como un conjunto de elecciones personales (Montpetit, 1996: 55). Cuando acercamos a nuestro alumnado al museo le estamos ofreciendo una nueva posibilidad de elección formativa, que deberá valorar teniendo en cuenta la oferta del resto de las industrias culturales, fomentando las elecciones individuales y las opciones colectivas. La visita al museo sigue constituyendo un importante engranaje de relaciones que favorece los aprendizajes y la educación artística más allá del aspecto curricular que confiere el aula.

Capítulo 3
PREPARANDO A LOS MAESTROS DESDE LA COLABORACIÓN

Durante más de dos décadas de experiencia docente hemos ido evolucionando en nuestro posicionamiento respecto a las tareas universitarias de formación del profesorado en educación artística. Los últimos años del milenio anterior todavía planeaban sobre los postulados del DBAE (Discipline Based Art Education) que Elliot Eisner había instituido, siempre con la complicidad y la connivencia de los documentos elaborados por Howard Gardner referidos a su teoría sobre las inteligencias múltiples (Eisner, 1995; Gardner, 1994; Huerta, 1995). En esta primera década del milenio hemos transitado sobre la base de otras especulaciones más implicadas socialmente, que podríamos hacer coincidir en lo que Paul Duncum ha definido como VCAE (Visual Culture Art Education), una nueva y compleja maraña de confluencias, pero ante todo un sentido bastante pragmático de los estudios críticos (Duncum, 2007 y 2008; Hernández, 2000; Huerta, 2004 y 2008). En la progresiva evolución a la que hacemos referencia, el polo de atención que inicialmente recaía en la preparación y el dominio del profesorado (siempre en relación con las obligaciones curriculares) ha venido paulatinamente acercándose a los intereses que determina el alumnado, con lo que se articula un discurso más atento a las tecnologías y, por tanto, pendiente de los procesos de aprendizaje colaborativo. Tanto en un paradigma como en el otro, desde la formación universitaria siempre nos planteamos la posibilidad de mejorar las tareas de aprendizaje. Y si bien el profesorado pasa de un puesto clave a una situación más periférica, lo cierto es que ambas opciones reflejarán posteriormente un conjunto de beneficios para el alumnado.

Es cuestión de tiempo. Necesitamos tiempo para recomponer muchos de los matices que pueden funcionar en el relato de este cambio. Tiempo para que las generaciones más jóvenes, las que se nutrieron del mundo digital desde la infancia, puedan articular un lenguaje coherente, una interpretación adecuada de los nuevos escenarios. Debido al peculiar estado de cambio en el que nos hemos instalado, cabe optar por deducir a partir de la duda, de la inestabilidad, de la frontera, de lo liminar. Ya no hay certezas, pero entendemos que el oficio de la educación establece un territorio amplio lleno de posibilidades y de incertidumbres. Por el hecho de ser educadores estamos en un perpetuo estado de adecuación. Influimos de manera especial en nuestro alumnado, precisamente porque disponemos de un espacio impresionante de tiempo para compartir con ellos. En este tiempo debemos escudriñar en sus necesidades y en sus preferencias, con el fin de adecuar nuestros planteamientos. Desde la educación artística generamos suficientes argumentos y experiencias como para acercarnos a las aportaciones del arte en materia educativa. Aunque si bien la posmodernidad ofrece un circuito de alteridades poliédricas (las voces de calado étnico, religioso, de raza o de grupos sociales emergentes), los relatos no pueden ignorar que la inmensa fuerza de la escuela radica en su universalidad, que muy bien puede ser de naturaleza cambiante, adecuándose a cada realidad local y a las particularidades de los colectivos.

El tiempo nos permite indicios y ritmos. Es conveniente iniciar cada nuevo proceso concediéndonos un tiempo. La reflexión requiere tiempo. Y la reflexión crítica necesita, además, un aporte contagioso de ideas, análisis y estudio. Para favorecer la energía que desarrollamos en nuestros proyectos hemos de marcar hitos temporales, describir rasgos culturales, suscribir imaginarios y definir posicionamientos de orden político, implicaciones sociales, asumir responsabilidades.

Al indagar entre las funciones que determinados docentes asumen como responsabilidades, detectamos que en cada centro educativo existe un maestro o una maestra con una asombrosa disponibilidad hacia las temáticas y los engranajes de las artes visuales. Habitualmente se trata de alguien que siempre tuvo interés por la creación plástica, y en numerosas ocasiones también se da otra circunstancia, y es que coincide con personas inquietas que en muchas ocasiones han estudiado Historia del arte o Bellas Artes. Estos docentes demuestran una sensibilidad especial hacia las producciones gráficas, y en muchos casos son personas que también pintan o dibujan, hacen fotografías o diseñan cerámica, e incluso exponen sus trabajos en galerías de arte y salas de centros culturales. Gracias a estas personas se promueven muchas de las actividades extracurriculares vinculadas a las artes visuales en los colegios, tales como exposiciones, murales, escenografías, talleres con artista, etc. Y evidentemente serán estos «amantes del arte» quienes acabarán implicándose en la organización de las visitas a museos, de manera especial cuando se inicia la época de programar las actividades del año, lo que suele ocurrir en las primeras semanas del curso escolar.

Estos profesionales docentes volcados en las artes visuales constituyen el grupo idóneo con el que contamos para realizar nuestras investigaciones sobre maestros y museos, eso sin descartar nunca al resto de personas implicadas en la trama escolar. Ciertamente, son los maestros motivados quienes suelen aceptar nuestras propuestas de entrevistas, quienes nos atienden en nuestras visitas a los centros educativos para tratar este tipo de problemáticas y quienes están muy atentos a la celebración de seminarios, talleres, cursos y congresos, tanto si están organizados por la Universidad como si se trata de eventos que nacen desde los propios museos, empresas privadas o entidades oficiales. De hecho, cuando hemos procedido a diseñar los contenidos y el aspecto del website maestrosymuseos.com, han sido estos maestros quienes más nos han ayudado, y en quienes hemos pensado muy especialmente al generar contenidos y recorridos a la hora de construir la página web.

Las inquietudes que estimulan a este grupo de maestros volcados en el arte suelen manifestarse desde muy temprano. En una reciente conversación con una alumna de Magisterio, matriculada en la asignatura «Talleres de Arte en el Museo», ella expresaba sus anhelos, con lo cual planteaba una cuestión crucial: hacia dónde encauzar este tipo de necesidades en relación con las artes visuales. La alumna decía que desde siempre le había gustado pintar y dibujar, que había asistido a las clases de una academia de pintura en las que se encontraba muy a gusto, que no sabía si hubiese sido mejor estudiar Bellas Artes, Historia del arte o Diseño y publicidad. Todas estas facetas creativas le fascinaban, aunque finalmente había optado por formarse como maestra, ya que no acababa de decidirse por ninguna de las ofertas parciales que cada una de estas titulaciones artísticas le deparaba. Esta futura maestra, esta maestra en formación, es un ejemplo claro del tipo de docentes al que nos referimos. En su familia y en su entorno inmediato no existen referencias directas de profesionales del arte, lo cual repercute en sus indecisiones. Lo que parece obvio (teniendo en cuenta que nuestros estudiantes entran a la universidad pública con unas elevadas notas de corte, con expedientes de media elevada y que, por tanto, hablamos de un reducido colectivo muy capacitado) es que nuestra alumna, al igual que algunas de sus compañeras, constituyen ese reducto excelente de los maestros que promoverán las actividades artísticas en sus colegios.

A lo largo de los cinco últimos años, el grupo de investigación Arte y Educación ha venido recopilando las impresiones de maestros y maestras con relación a temas como las visitas a museos, las actividades artísticas que se programan en los centros educativos e incluso la evolución que viene produciéndose en este ámbito educativo, teniendo en cuenta los nuevos caminos y opciones que generan las manifestaciones del arte. Para ello hemos utilizado básicamente las entrevistas, bien a través de cuestionarios de carácter anónimo, bien mediante conversaciones que, en algunas ocasiones, también grabamos en vídeo. Los resultados de dichas encuestas recogen un trabajo de campo que ha ido creciendo, al tiempo que se ampliaba su campo de acción, y que se ha convertido en la base de nuestras reflexiones. Pensamos que la voz de los maestros es la que mejor representa la realidad educativa que se vive en los centros escolares. Y dentro del colectivo amplio de los educadores, aquellos que se esfuerzan por los aspectos de las artes merecen nuestro mayor reconocimiento y apoyo, por el hecho de implicarse de forma activa y decidida en ampliar el bagaje artístico (el capital cultural, Bourdieu dixit) de su alumnado.

La entrevista base es un cuestionario de 60 preguntas, divididas en cinco bloques temáticos. Al examinar sus respuestas comprobamos que existen diferencias sustanciales en cuanto a los planteamientos y las intenciones en las que basan sus actividades los maestros y los educadores de museos. Si bien desde la parte que representan los maestros y las maestras se verifica un intento de promover estímulos curriculares en la programación de actividades en ámbitos no formales, en los responsables de museos, por el contrario, predomina un modelo que fomenta sobre todo la vertiente lúdica. Ambas intenciones pueden ser válidas, aunque observamos atónitos la falta de atención que se prestan mutuamente. Al comprobar este cruce de intereses echamos en falta un mayor acercamiento entre ambos colectivos, cuestión crucial para aumentar la eficacia de los programas educativos que se desarrollan en los museos. También reivindicamos el papel esencial de las maestras y los maestros en la preparación de las visitas, una cuestión que debería abordarse incluso antes de que los museos elaboren su programación expositiva. Habiéndose producido en los últimos años un aumento espectacular de la oferta educativa por parte de los museos y centros de arte hacia los públicos escolares, se debería contemplar la participación directa de los representantes de centros educativos al programar la oferta didáctica.

De aquí nuestra defensa del maestro como sujeto, frente a la tan habitual estampa del maestro como objeto. Planteamos aquí la oportunidad de que se conciba a los maestros y las maestras no como un objeto (meros intermediarios), sino como un auténtico sujeto, una persona de la que vamos a tener en cuenta sus intereses, sus responsabilidades, sus planteamientos y sus posibles deficiencias en cuanto a cuestiones concretas (actualmente no podemos exigir que todo el profesorado sea experto en arte).