Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 20
SchülerIn als Gesprächsobjekt
Wenn Lehrpersonen und Eltern über die anwesende Schülerin bzw. den anwesenden Schüler sprechen, lässt sich dies auf der sprachlichen Oberfläche durch eine Referenz in dritter Person erkennen. Durch eine solche Referenz wird der/die SchülerIn theoretisch als direkt adressierte Person ausgeschlossen und mit dem Sprechen über jemanden geht auch eine indirekte Sprecherauswahl einher (vgl. Malone 1997: 71ff.; Schwabe 2006: 95). Jedoch kann eine Person auch jederzeit aus dem Objektstatus heraus weiter interagieren, allerdings gilt in der Regel die adressierte Person als ausgewählte und damit bevorzugte nächste Sprecherin. Schwabe (2006: 282, Hervorhebung im Original) spricht aufgrund der steuernden Funktion von einer „Rederechtsverteilung“.
In den Gesprächen mit anwesenden Kindern oder Jugendlichen werden diese jeweils mehr oder weniger dominant miteinbezogen und es gibt kein Gespräch, in dem die Erwachsenen durchgehend über das Kind sprechen. Es handelt sich demnach um lokale und kurzzeitige Objektifizierungen des Kindes im Gespräch. Denn häufig finden sich sehr rasche Adressierungswechsel zwischen den Beteiligungsformaten Sprechen mit und Sprechen über das Kind (vgl. dazu Kap. 6.2.1).
Ein zu beobachtendes Phänomen ist der Wechsel der Ausrichtung hin zu den Eltern bei Informationen, die dem Kind bzw. Jugendlichen schon bekannt sind. Dies ist ganz im Sinne der von Sacks (1995: II: 438 [Fall 1971, lecture 4]) formulierten Maxime, wonach mit dem Recipient Design einhergeht, dass eine Information nicht doppelt an die gleiche Person übermittelt werden soll. Besteht also bereits Common Ground zwischen der Lehrperson und dem oder der SchülerIn, so wird auch häufig von den Lehrpersonen die Information eindeutig auf die Eltern zugeschnitten. Das Beispiel # 39 zeigt einen solchen Fall. Zuvor im Gespräch richtet sich der Lehrer mehrheitlich an dem Schüler Ben aus und bespricht mit ihm die geschriebenen Prüfungen, die offenbar – was aus den Besprechungen hervorgeht – auch schon von den Eltern eingesehen wurden. Im vorliegenden Fall orientiert sich der Lehrer jedoch an der antizipierten Unkenntnis der Eltern bezüglich der genauen Umstände der vorliegenden Prüfungen. Er wendet sich entsprechend mit seinem Erklärstück direkt an die Eltern:
# 39 Geeichte Sprachtests
(Ben, SJ4_L3B_LMVS, 04:17–05:28)
| 001 | L | °h dAs isch e tEscht wo sii NIT gsee hän,das ist ein Test wo/den Sie nicht gesehen haben |
| 002 | (---) | |
| 003 | S | ähm–ähm |
| 004 | L | ähm dasch isch e tEscht vo de äh (-) vergliichende schwizer SPROCHtescht,ähm das ist ein Test von den äh vergleichenden Schweizer Sprachtests |
| 005 | °h das isch e GÄIchte tEscht;das ist ein geeichter Test | |
| 006 | dä macht men innerhalb vo fünf bis sächs WUche,den macht man innerhalb von fünf bis sechs Wochen | |
| 007 | V | mh_hm,mhm |
| 008 | L | °h ähm (.) damit mes verGLIIche ka;ähm damit man’s vergleichen kann |
| 009 | mit dr mit dr gliiche STUEfe,mit der mit der gleichen Stufe | |
| 010 | °h (.) und zwar ka mes vergliiche mit klAssen im kanton und in dr SCHWIIZ,und zwar kann man’s vergleichen mit Klassen im Kanton und in der Schweiz | |
| 011 | (.) °hh und (-) isch seer (--) UFschlussriich;und ist sehr aufschlussreich | |
| 012 | will (.) s wärden alli fä fÄÄler wärden UFgschlüsslet,weil es werden alle Fe Fehler werden aufgeschlüsselt | |
| 013 | (--) °hhh ähm Ich als leerer ka das IItragen in e grOssi lischte;ähm ich als Lehrer kann das eintragen in eine grosse Liste | |
| 014 | und han en Übersicht über °h über die ganz KLASS,und habe eine Übersicht über über die ganze Klasse | |
| 015 | WO sin hüfigkeite vo fÄÄler;wo sind Häufigkeiten von Fehlern | |
| 016 | °h und ka wigglich LUEge;und kann wirklich schauen | |
| 017 | (--) ähm WAS d kinder no brUUche;ähm was die Kinder noch brauchen | |
| 018 | <<p> und proGRAMM zämmestelle;>und Programme zusammenstellen | |
| 019 | (---) | |
| 020 | ? | °h |
| 021 | (--) | |
| 022 | ? | hm (.) °hhm |
| 023 | L | das sin äh (-) VIERzig sÄtz,das sind äh vierzig Sätze |
| 024 | °h (-) und är het in jedem satz äi WORT müesse schriibe,und er hat in jedem Satz ein Wort schreiben müssen | |
| 025 | do han ich zersch s WORT diktIert;da habe ich zuerst das Wort diktiert | |
| 026 | (--) denn dr ganz SATZ,dann den ganzen Satz | |
| 027 | aso das hän sii GHÖRT;also das haben sie gehört | |
| 028 | °hh und es het (.) sAche dinne wo (.) wigglich SCHWIIrig sin,und es hat Sachen drin wo/die wirklich schwierig sind | |
| 029 | (-) do sin sii natürlich !NIT! (.) °h vOrbereitet iine gange;da sind sie natürlich nicht vorbereitet hineingegangen | |
| 030 | sondern (do) goots äifach drum °h (.) ABzruefe;sondern (da) geht’s einfach darum abzurufen | |
| 031 | was KÖNne d kinder.was können die Kinder | |
| 032 | (--) | |
| 033 | L | und do het er SIIbe fÄÄler gmacht,und da hat er sieben Fehler gemacht |
| 034 | (-) °h (-) ((schnalzt)) [öh vo VIERzig wörter; öh von vierzig Wörtern | |
| 035 | ? | [hm– hm |
| 036 | L | und das isch SEER guet.und das ist sehr gut |
| 037 | (1.74) | |
| 038 | S | JÄ jä;ja ja |
L erklärt hier relativ ausführlich die genauen Umstände dieser spezifischen Prüfungssituation und gibt dadurch Einblick in die schulische Praxis und seine Unterrichtsplanung. Er streicht deutlich die Vorteile dieser vergleichenden Tests heraus und legitimiert damit sein Handeln. In dieser Sequenz wird über S gesprochen, jedoch nicht nur spezifisch über ihn als Schüler, der auch anwesend ist, sondern auch allgemein über ihn als Teil der Klasse. S ist dabei ratifizierter, aber nicht direkt adressierter Rezipient. Nachdem L die erreichte Punktzahl von S verkündet (Z. 033f.), schliesst er mit einer Beurteilung ab (Z. 036) und ermöglicht so den Eltern (und dem Schüler), dieses Resultat richtig einzuschätzen. Interessant ist, dass S mit einem annehmenden JÄ jä; (Z. 038) diese Beurteilung ratifiziert, obwohl über und nicht mit ihm gesprochen wird. Einerseits deutet dies auf multimodale Strategien des Einbezugs hin und andererseits scheint es problematischere und unproblematischere Kontexte des Sprechens über eine anwesende Person zu geben. Auch wenn in dieser Sequenz die Eltern adressiert werden, sieht sich S selbst ebenfalls als Adressat. Mit Schmitt (2012: 49) liesse sich die Referenz er auch als thematische Relevantsetzung und dadurch als Mit-Adressierung des anwesenden Schülers verstehen. Für eine abschliessende Betrachtung wären hierfür allerdings Videoaufnahmen notwendig.
Problematischer in Bezug auf den Status des anwesenden Kindes sind Kontexte, in denen von den Kindern eine Antwort eingefordert wird, diese jedoch von den Eltern gegeben werden. Wir sprechen hier von elternseitigen Steuerungsaktivitäten, welche im Fokus der Betrachtungen in Kapitel 6.1.2 stehen.
Refokussierung und Involvierung der SchülerInnen durch namentliche Adressierung
Die namentliche Adressierung gehört zu den Verfahren, eine oder mehrere Beteiligte explizit als Adressierte und allenfalls nächste Sprechende auszuwählen. Nach namentlich adressierten Fragen oder Redeaufforderungen an SchülerInnen, wird demnach eine Antwort von ihnen relevant gesetzt, die in den meisten Fällen auch erfolgt und also in aktiver Beteiligung der SchülerInnen resultiert.
Die namentliche Adressierung bewirkt zusätzlich zur Involvierung in einigen Fällen eine Refokussierung der Ausrichtung an SchülerInnen. So kann nach Passagen, in denen über das Kind gesprochen wird, die namentliche Adressierung für eine Neuausrichtung des Beteiligungsrahmens verwendet werden (vgl. auch Aronsson & Rindstedt 2011: 130). Im Folgenden begründet M in einer längeren Sequenz den Entscheid von S, eine Berufslehre zu machen anstatt an das Gymnasium zu gehen. Ein Teil dieser Rede über S ist hier mit abgedruckt, um die Refokussierung zu verdeutlichen:
# 40 Offene Optionen
(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 07:55–08:21)
| 001 | M | är muess äfach dAs won er sich entschÄIdet muess er GÄRN mache,er muss einfach das wo/wofür er sich entscheidet muss er gerne machen |
| 002 | °h (-) und MIESST denn eben au;und müsste dann eben auch | |
| 003 | aso gwÄrbschuel elLÄI jetz,also Gewerbeschule/Berufsschule alleine jetzt | |
| 004 | (-) wenns jetz ebe jetz als chOch oder METZger oder in dEren art;wenns jetzt eben jetzt als Koch oder Metzger oder in dieser Art | |
| 005 | mIesst er no (--) vo UNS us gsee;müsste er noch von uns aus gesehen | |
| 006 | L | mh_hm;mhm |
| 007 | (--) | |
| 008 | M | [chli öppis näbedraa MAche;bisschen etwas nebenher machen |
| 009 | L | [mh_hm (.) jä,mhm ja |
| 010 | (1.65) | |
| 011 | M | aso s wär äfach fascht SCHAD,also es wäre einfach fast schade |
| 012 | L | °h e es isch we aso (.) wäisch phIlipp es isch jo au seer SCHÖN;e es ist we also weisst du Philipp es ist ja auch sehr schön |
| 013 | wemme jetz dO sitzt und z HÖre bechunnt;wenn man jetzt da/hier sitzt und zu hören bekommt | |
| 014 | dass me SÄMTlichi optionen Offe het.dass man sämtliche Optionen offen hat |
M positioniert sich hier mit ihren Erwartungen, die sie wegen den guten Schulleistungen hat, nämlich dass S neben der Berufslehre noch die Berufsmaturität anstreben soll (Z. 001–005, 008, 011). L ratifiziert diesen Entscheid an mehreren Stellen (Z. 006, 009) und führt dann mit direkter Adressierung zurück zur Beteiligungsstruktur Sprechen mit S (Z. 012–014). Die namentliche Adressierung macht diese Refokussierung deutlich. In der Folge holt L zu einer längeren Bewertungssequenz aus, die an S adressiert ist. Es geht an dieser Stelle also (noch) nicht um eine Redeübergabe, sondern primär um eine Refokussierung des Schülers als adressierte Person.
Im nächsten Beispiel soll untersucht werden, weshalb die Übergabe des Rederechts trotz expliziter, namentlicher Adressierung nicht glückt. Der Ausschnitt stammt vom Anfang des Gesprächs mit Marc. Die Lehrerin hat soeben eine Übersicht zu den aktuell ungenügenden Noten gezeigt und die Ausgangslage erklärt, nämlich dass wahrscheinlich die Promotion von S gefährdet sei:
# 41 In die Tiefe
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 03:43–05:01)
| 001 | L | jEtze °h gömmer [eiglech (.) id TÖIfi mArc.jetzt gehen wir eigentlich in die Tiefe Marc |
| 002 | M | [hesch du das OU (xxx) hast du das auch (xxx) |
| 003 | L | °h was HESCH du z gfÜel;was hast du für ein Gefühl |
| 004 | (.) ähm wenn du etz eso bitz dini °h äh FÄcher AAluegsch,ähm wenn du jetzt so bisschen deine äh Fächer anschaust | |
| 005 | das sii MAthe Änglisch franzÖsisch,das sind Mathe(matik) Englisch Französisch | |
| 006 | ((Rascheln von Unterlagen)) | |
| 007 | dÜtsch isch das es VIEri,Deutsch ist das eine Vier | |
| 008 | und äh spOrt isch das jo OU es vIeri;und äh Sport ist das ja auch eine Vier | |
| 009 | °hh ähm im (.) äh ÄNGlisch,ähm im äh Englisch | |
| 010 | °hh do sImmer (.) e chli WIter unde,da sind wir ein bisschen weiter unten | |
| 011 | mit (.) drÜÜ kchomma ACHT drÜÜ,mit drei Komma acht drei (=3.83) | |
| 012 | das isch Immer e so (--) KCHIPpi?=oder,das ist immer so Kippe oder | |
| 013 | DO simmer bimene drÜÜ nÜÜn,da/hier sind wir bei einer drei neun (=3.9) | |
| 014 | do han i NID Angscht dass das dÜtsch,da habe ich nicht Angst dass das Deutsch | |
| 015 | °h äh zuneren UNgnüegende note fÜert,äh zu einer ungenügenden Note führt | |
| 016 | °h äh ANGerersits simmer i de mAthi bimene drüü drÜÜ?äh andererseits sind wir in der Mathe(matik) bei einer Drei drei (=3.3) | |
| 017 | (1.49) | |
| 018 | L | do wömmer etz ou nid dr tÜfu a d WANG mOOle?=gäu,da wollen wir jetzt auch nicht den Teufel an die Wand malen gell |
| 019 | aber es isch dOch nId es drüü SÄCHS bispiuswIIs,aber es ist doch nicht eine Drei sechs (=3.6) beispielsweise | |
| 020 | [°hh wo mer jo [ähm eifach f drfÜr müesse SCHAFfe,wo wir ja ähm einfach f dafür arbeiten müssen | |
| 021 | M | [mh_mh, [mh_hm;mh mhm |
| 022 | L | °h und s FRANzi,und das Franz(ösisch) |
| 023 | (-) do hemmer e LIECHTblick am horizont hoff i;da haben wir einen Lichtblick am Horizont hoffe ich | |
| 024 | °hh mit em (-) lEErpersonewächsel (-) uf nach de SUMmerferie,=mit dem Lehrpersonenwechsel auf nach den Sommerferien | |
| 025 | =do sind sii jo bereits inforMIERT [worde.da sind Sie ja bereits informiert worden | |
| 026 | M | [mh_HM (-) jä, mhm ja |
| 027 | (1.78) | |
| 028 | P | aber d NOte blibt halt gliich,aber die Note bleibt halt gleich |
| 029 | [((lacht)) jo JO die,ja ja die | |
| 030 | L | [die ISCH im momänt no (.) korräkt;die ist im Moment noch korrekt |
| 031 | M | Aso [jo me muess O no drzue säge as eifach,also ja man muss auch noch dazu sagen dass einfach |
| 032 | L | [korRÄKT; korrekt |
| 033 | M | DAS het schO drzue gfüert,das hat schon dazu geführt |
| 034 | dass är so UNmotiviert isch gsi.dass er so unmotiviert gewesen ist | |
| 035 | L | jä,ja |
| 036 | M | das han i auso GMERKT,das habe ich also gemerkt |
| 037 | L | ja;ja |
Nach Erklärung der Ausgangslage kündigt L nun an, dass sie in die Tiefe gehen werden und diese Ankündigung adressiert sie explizit an S: jEtze °h gömmer eiglech (.) id TÖIfi mArc. (Z. 001). Darauf folgt die Frage °h was HESCH du z gfÜel; (.) ähm wenn du etz eso bitz dini °h äh FÄcher AAluegsch, (Z. 003f.), an die L jedoch direkt mit einer Aufzählung von Fächern anschliesst. Die Gestaltung des Sprecherwechsels ist damit unklar, da an der redeübergaberelevanten Stelle nach der Frage keine Pause gelassen wird und L ihr Rederecht weiter beansprucht. Durch die sich über mehrere Zeilen erstreckende Darlegung der Noten in den unterschiedlichen Fächern, rückt die Frage weiter in den Hintergrund. Wenn auch zu Beginn eine explizit adressierte Frage an S vorliegt, wird die Beteiligung von S jedoch im Verlauf nicht zwingend erfordert. Ab Zeile 010 wechselt die Adressierung und L referiert zunehmend auf wir, obschon die Rede von den Noten von S ist und S an einer Verbesserung arbeiten muss. L involviert sich hier, verweist allerdings auf Dinge, die in der Verantwortung von S liegen. In diesem Kontext kann die Verwendung von wir auch auf eine Involvierung der nicht adressierten Eltern verstanden werden (vgl. dazu auch Kap. 6.2.2). Schliesslich wendet L sich mit dem Einschub zur Information betreffend des Lehrpersonenwechsels an die Eltern (Z. 025) und spätestens hier ist die ursprüngliche Involvierung von S nicht mehr präsent. An dieser Stelle schalten sich dann auch die Eltern ein: P schwächt den ‚Lichtblick’ ab, da sich die aktuellen Noten in dem Fach Französisch nicht mehr verändern liessen und M bringt sich ein, indem sie betont, wie sehr die Situation in diesem Fach mit der verschlechterten Motivation von S zu tun habe. Es folgt im Anschluss eine längere Sequenz über S ohne jegliche Beteiligung von S selbst.
In diesem Beispiel zeigt sich eine Unklarheit bezüglich der Rederechtsübergabe, da sie einerseits explizit erfolgt und andererseits L durch erneute Selbstwahl das Rederecht weiter behält. Dadurch ist für S unklar, wie bzw. vor allem wo er sich einbringen soll und so schweigt er.
Die namentliche Adressierung kann auch bei bereits bestehender Ausrichtung an dem Kind als Refokussierung mit dem Ziel der Involvierung verwendet werden. Im folgenden Beispiel ist vonseiten der Mutter bereits eine Ausrichtung an dem Schüler vorhanden, als L mit der namentlichen Adressierung einsetzt. Vor dieser Sequenz hat M soeben länger den Werdegang der Schwester von S erzählt und steuert nun in diesem Ausschnitt das Gespräch wieder zurück zu dem Thema des eventuell bevorstehenden Schulwechsels von S. Es geht hier nun insbesondere um einen Besuchstag an einer anderen Schule:
# 42 Gute Idee
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 33:06–33:30)
| 001 | M | °h und de (.) äh wenn du itzt (.) äbe das mal geisch go LUEge für dII;und dann äh wenn du jetzt eben das mal schauen gehst für dich |
| 002 | (-) wie gseit du bisch o elLEI ufe ne pauseplatz z sOlothurn,wie gesagt du bist auch alleine auf einen Pausenplatz in Solothurn | |
| 003 | M | hie sit er o elLEI i bus u sit AAcho,hier seid ihr auch alleine in den Bus und seid angekommen |
| 004 | (1.2) | |
| 005 | L | mh_hm,mhm |
| 006 | (-) | |
| 007 | S | <<flüsternd> ja->ja |
| 008 | M | in e leer geisch o elLEI?in eine Lehre gehst du auch alleine |
| 009 | de nimmsch dini kolLEge o nid mit;dann nimmst du deine Kollegen auch nicht mit | |
| 010 | S | h° |
| 011 | (--) | |
| 012 | L | °h de söll i [das organiSIEre.dann soll ich das organisieren |
| 013 | M | [du muesch no GAR nid, du musst noch gar nicht |
| 014 | du muesch ja no [gAr nid WÄCHSle;du musst ja noch gar nicht wechseln | |
| 015 | L | [MARC; Marc |
| 016 | M | aber [ga luege wär vilech GUET;=oder,aber schauen gehen wäre vielleicht gut oder |
| 017 | L | [HM? hm |
| 018 | S | [ja; ja |
| 019 | (-) | |
| 020 | M | fingsch OO (.) bEni;findest du auch Beni |
| 021 | P | find i e [GUEti idEE ja,finde ich eine gute Idee ja |
| 022 | M | [SCHO gäu; schon gell |
M nimmt zwar mit der Ausrichtung an S wieder das Thema des Schulwechsels auf, jedoch nicht in einer Art und Weise, die S direkt involviert. Stattdessen führt sie eventuelle Gegenargumente von S an, um diese gleich wieder zu entkräften. In Zeile 012 beginnt L mit ihrer Frage an S: °h de söll i das organiSIEre., wird überlappend aber von M unterbrochen, die S beschwichtigt, er müsse sich noch nicht für den Wechsel entscheiden. Ebenfalls überlappend fügt L nun den Zusatz MARC; an (Z. 015), M führt aber ihre begonnene Rede unbeirrt weiter. Durch namentliche Adressierung lässt sie ihren Partner zu Wort kommen und holt von ihm ein Urteil zum diskutierten Schulbesuch ein, der diesen gutheisst (Z. 020, 021). Die einzige Antwort von S auf die Frage von L in Zeile 012 besteht aus einem bestätigenden ja; (Z. 018), bei dem allerdings nicht klar ist, ob es sich auf die explizit adressierte Frage von L bezieht, oder auf die beschwichtigenden Worte von M.
M fokussiert in diesem Ausschnitt zwar S, zielt jedoch nicht auf seine Beteiligung ab, sondern bringt Gründe an, weshalb er diesen Schulbesuch machen soll. Die Entscheidungsfrage von L fordert hingegen eine Antwort ein und dies wird durch die nachgeschobene namentliche Adressierung in Überlappung mit M deutlich. Die Adressierung fungiert hier im Sinne einer Refokussierung mit dem Ziel der Involvierung von S.
Dass die namentliche Adressierung die Involvierung der adressierten Person verstärken kann, zeigt das nächste Beispiel, welches ebenfalls aus dem Gespräch mit Marc stammt. In dieser Sequenz geht es um die Diskussion des allfälligen Schulwechsels von S, die bisher im Gespräch mehrheitlich über seinen Kopf hinweg geführt wurde. Nun weist M dem Schüler explizit das Rederecht zu, um es dann aber trotz erfolgter Involvierung von S wieder abzusprechen:
# 43 Nicht jetzt
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 15:36–15:49)1
| 001 | M | i WEISS es nId,ich weiss es nicht |
| 002 | aber du muesch o öppis drzue SÄge;aber du muss auch etwas dazu sagen | |
| 003 | [MARC,Marc | |
| 004 | S | [ja–ja |
| 005 | M | ha[haha du SEISCH ja nÜt? <<lachend> h°>hahaha du sagst ja nichts |
| 006 | L | [hm; hm |
| 007 | S | ja i [wEIss es halt OU nid so.ja ich weiss es halt auch nicht so |
| 008 | M | [muesch nid JETZ gad?=aber; musst nicht jetzt gerade aber |
| 009 | i ha EIfach vor zwöi WUche scho mit [iim ha gseit w–ich habe einfach vor zwei Wochen schon mit ihm habe gesagt w | |
| 010 | L | [ja; ja |
| 011 | M | (---) i cha jo nid IMmer sÄge;ich kann ja nicht immer sagen |
| 012 | MARC hesch gmAcht;Marc hast du gemacht |
Die Mutter fordert hier ihren Sohn auf, sich zur besprochenen Sache zu äussern und unterstreicht die Aufforderung mit der expliziten namentlichen Adressierung: du muesch o öppis drzue SÄge; MARC, (Z. 002f.). Von S ist bereits in Überschneidung mit der Namennennung die Antwort oder Redeaufnahme ja– (Z. 004) hörbar. M lacht und wirft S vor, sich nicht zu äussern (Z. 005), worauf S mit einer Antwort beginnt. Jedoch wird ihm an dieser Stelle bereits wieder das Wort abgeschnitten: muesch nid JETZ gad? (Z. 008), womit M eine generelle, nicht aber sofortige Beteiligung von S als wünschenswert äussert. In der Folge inszeniert sich M mit einer möglichen, aber nicht passenden Verhaltensweise in der Rolle einer kontrollierenden Mutter (vgl. Beispiel # 76 für eine Diskussion der Fortführung dieser Sequenz). In den beiden Ansätzen von S, das Rederecht zu übernehmen, sind die Antworten entweder minimal (Z. 004) oder durch Unsicherheit geprägt (Z. 007). Dennoch äussert sich M in Überschneidung mit dem Redebeitrag von S und so kann sie noch nicht wissen, wie der Redebeitrag ausfallen mag. Auch wäre zu diesem Zeitpunkt eine mögliche Handlung, im Sinne des Recipient Designs, bei S nachzuhaken oder bei der Meinungsfindung nachzuhelfen, da er in Bezug auf das Besprochene offenbar noch unsicher ist. Dieser Raum wird ihm jedoch nicht zugesprochen und seine Beteiligung wird nach der namentlichen Refokussierung wieder abgesprochen.
Dieses Beispiel zeigt das Potenzial der expliziten Adressierung, da S umgehend eine Bereitschaft zur Beteiligung zeigt. Allerdings wird diese Beteiligung erschwert, da M durch ihre widersprüchliche Äusserung in Zeile 008 explizit das zuvor zugesprochene Rederecht wieder entzieht.
Ausgehend von der Beobachtung an dem Datenmaterial, dass grundsätzlich die namentliche Adressierung eine Refokussierung bewirkt und eine Involvierung der adressierten Person begünstigt, wurden hier Kontexte diskutiert, die aus verschiedenen Gründen nicht in dem typisch erwartbaren Sprecherwechsel münden. Verhindert werden die Redeübergaben hauptsächlich dadurch, dass an der redeübergaberelevanten Stelle entweder der/die SprecherIn oder eine andere Person das Rederecht beansprucht und dadurch keine klare Übergabe markiert wird.
