Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 19

Verstärkte Involvierung von SchülerInnen durch Unterstützungsleistungen der Erwachsenen

Lehrpersonen und andere erwachsene Beteiligte wenden spezifische Strategien an, um die erwünschten Antworten zu erhalten und eine Involvierung des adressierten Kindes zu bewirken. Es handelt sich dabei um spezifische Design-Aktivitäten, die von den Erwachsenen ausgeübt werden, um auf Verbalisierungsschwierigkeiten der Kinder zu reagieren. Das erste Beispiel stammt – wie auch schon Beispiel # 33 – aus dem Gespräch mit Jonas:

# 34 Wohlbefinden

(Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 10:40–12:34)1

001	L	°hh !DENN! hh° möcht ich di gärn frOOge,dann möchte ich dich gerne fragen
002		was du zu DÄM do (.) würdsch sÄÄge;was du zu dem da/hier sagen würdest
003		(––) zum WOHLbefinden.zum Wohlbefinden
004		(1.21)
005	L	wäisch was das HÄISST;weisst du was das heisst
006		aso wie GOOTS dir in dr klAss.also wie geht’s dir in der Klasse
007	S	(–––) guet,gut
008		(2.08)
009	M	(wäg)(weg)
010	L	wiso gOOts dr GUET?wieso geht’s dir gut
011		((Schweigen und teilweise hörbares Einatmen, ca. 4.8 Sek.))
012	L	hehe [<<lachend> s mAmi cha dir do nId HÄLfe> haha °hhehe die Mama kann dir da nicht helfen haha
013	M	[ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha °h heh ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha heh
014		((jemand hustet, teilweise hörbares Einatmen, ca. 3.3 Sek.))
015	M	ich SCHWIG und loos zUE?ich schweige und höre zu
016		(3.48)
017	M	wiso GOOTS dr gUet?wieso geht’s dir gut
018	S	(––) WÄILS mir gUet goot,weil es mir gut geht
019	L	(––) hh° [ha °hh [s het doch sicher GRÜND,ha es hat doch sicher Gründe
020	M	[hm hm hm hm
021	H	[und waRUM? und warum
022	L	Oder dass es dir GUET goot. °hoder dass es dir gut geht
023		(3.03)
024	M	was ISCH Andersch.was ist anders
025		(3.0)
026	S	es isch BESser als lEtztes jOOr.es ist besser als letztes Jahr
027	M	(–) mh_hm (–) woRUM?mhm warum
028		(4.74)
029	S	die isch NETT?die ist nett
030	?	hh°
031	M	(––) die isch NÄTT;die ist nett
032		(–) (oKEE) (––) was NO?(okay) was noch
033		(––)
034	L	WER isch nÄtt.wer ist nett
035	M	(–) die KLASS isch [nÄtt.diese Klasse ist nett
036	L	[ahA d KLASS [isch nätt. aha die Klasse ist nett
037	M	[was NO? was noch
038		(15.18)
039	H	wenn du nach den FErien in die schUle kOmmst;wenn du nach den Ferien in die Schule kommst
040		(-) FREUST dich wahrscheinlich nicht auf Alles;=freust du dich wahrscheinlich nicht auf alles
041		=und lÄnger ferien wär wahrscheinlich AUCH in ordnung für dich;und länger Ferien wär wahrscheinlich auch in Ordnung für dich
042	M	mh_hm,mhm
043	H	aber °hh !WAS! ist doch dann gAnz erfrEUlich;aber was ist doch dann ganz erfreulich
044		wenn du mal überLEGST–wenn du mal überlegst
045	S	meine FREUNde zu sehn.meine Freunde zu sehen
046	H	(–) hm (.) deine KLASsenkameraden zu sehn.hm deine Klassenkameraden zu sehen
047		(1.6)
048	H	und davon sind vIEle deine FREUNde;und davon sind viele deine Freunde
049		(1.53)
050	L	das isch doch ämmel scho mol <<lachend> SEER toll,>das ist doch zumindest schon mal sehr toll
051	M	<<lachend> ebe jo::> heheh °h [dArum han ich gfrogt !UN:D!?eben ja heheh darum habe ich gefragt und
052	L	[geNAU. genau
053	M	hehehe [°h hehehe °hhehehe hehehe
054	L	[das han ich jetz AU chli dr IIdruck ka– das habe ich jetzt auch bisschen den Eindruck gehabt
055		dass es an !DÄM! lit,dass es an dem liegt
056		dass du di WOOL füülsch in dr klAss.dass du dich wohl fühlst in der Klasse
057	M	mh_mh,mh

Die Lehrerin fragt Jonas nach seinem Wohlbefinden, was dieser jedoch vorerst nicht beantworten kann. Nach der ersten Pause in Zeile 004 trifft L die Annahme, dass Jonas Verständnisschwierigkeiten in Bezug auf das Wort ‚Wohlbefinden’ hat und reagiert mit der Design-Aktivität des Reformulierens (Z. 006). Auf diese reformulierte Frage erfolgt eine minimale Schülerantwort (guet,, Z. 007), die L jedoch als zu knappe Antwort bewertet, was sie durch ihre Nachfrage nach dem Grund anzeigt (Z. 010). Es folgt eine längere Pause von ca. 4.8 Sekunden und die nächste Sequenz liefert Hinweise dafür, dass Jonas während dieser Pause seinen Blick zur Mutter wendet. Denn mit der Äusserung s mAmi cha dir do nId HÄLfe in Zeile 012, orientiert sich L am nonverbalen Verhalten von S und interpretiert das Blickverhalten als Bitte um Unterstützung von der Mutter. Gleichzeitig finden zwei unterschiedliche Fremdpositionierungen statt: Die konditionelle Relevanz einer schülerseitigen Antwort wird verstärkt, indem mögliche Rederechtsübernahmen durch die Mutter abgesprochen werden. Gleichzeitig wird der Mutter signalisiert, dass sie die Rolle einer stillen Zuhörerin einnimmt und das Rederecht nicht übernehmen soll. Sowohl L als auch M lachen und zeigen dadurch eine geteilte Sicht auf die Situation (vgl. z.B. Haakana 2002: 209; Kotthoff 2012a: 313). Nach einer weiteren Pause übernimmt nun M trotz dieser Fremdpositionierung das Rederecht, allerdings bestätigt sie vorerst nur durch Selbstpositionierung ihre zuvor zugeteilte Rolle der stillen Zuhörerin (ich SCHWIG und loos zUE?, Z. 015). Sie nimmt damit die etablierten Beteiligungsrollen der Lehrerin an und verstärkt die konditionelle Relevanz einer Antwort von S. Da diese Antwort aber erneut ausbleibt, ergreift die Mutter nach einer ca. 3.5-sekündigen Pause das Rederecht und wiederholt in exakt demselben Wortlaut die Frage der Lehrerin: wiso GOOTS dr gUet? (Z. 017). Dadurch agiert sie als Ko-Lehrerin und bildet eine Koalition mit der Lehrerin, die nun beide gemeinsame Ziele verfolgen. Beide versuchen dann im Weiteren mit verschiedenen fokussierten Nachfragen die Gründe für das gute Wohlbefinden zu entlocken und nach jeweils mehrsekündigen Pausen gelingt es dem Schüler schliesslich, schrittweise die gewünschten (Teil-)Antworten zu liefern. Durch die Nachfrage was NO? (Z. 032, 037) zeigt die Mutter an, dass die Aussage die isch NETT? (Z. 029) nicht ausreicht, jedoch fällt es dem Schüler trotz kleinschrittigen Fragen schwer, weitere Gründe anzugeben. Es folgt eine Pause von über 15 Sekunden, ohne dass S sich weiter äussert. Auf diese Verbalisierungsschwierigkeiten reagiert nun die Heilpädagogin durch die Veranschaulichung einer konkreten Alltagssituation (vgl. zur Veranschaulichung Brünner & Gülich 2002). Sie beschreibt S als ferienliebenden und damit nicht unbedingt schulaffinen Schüler (Z. 039–041) und bewirkt schliesslich mithilfe dieser Orientierung an vermuteten Einstellungen des Schülers dessen Beteiligung: Jonas kann sich offenbar mit der gezeichneten Figur identifizieren, denn er beantwortet die Frage unmittelbar. Dies ist insbesondere mit Blick auf die sonst sehr langen Pausen in diesem Gespräch auffällig.

Wir sehen in Beispiel # 34, wie die interaktive Ausrichtung aller Beteiligter beim Schüler liegt und auch trotz seiner Schwierigkeiten, den kommunikativen Anforderungen nachzukommen, keine erwachsene Person anstelle des adressierten Schülers die Antwort liefert. Die Mutter, die Lehrerin und die Heilpädagogin greifen auf verschiedene Strategien zurück, um dem Schüler Möglichkeiten zu bieten, in das Gespräch einzutreten. Mit Reformulierungen, konkreteren Nachfragen sowie der Veranschaulichung durch ein adressatenbezogenes Beispiel wird schliesslich bewirkt, dass der Schüler sich zur gestellten Frage äussern kann. Diese Verfahren sind als spezifische Design-Aktivitäten zu verstehen, da sie erst durch die Abwesenheit von schülerseitigen Antworten erwirkt werden und so in ihrer Summe den Schüler als Rezipienten mit bestimmten Eigenschaften konstruieren.

Wenn auch die Involvierung hier durch Anwendung der verschiedenen Verfahren gelingt und S am Ende die Frage nach seinem Wohlbefinden beantworten kann, ist doch auch noch die Schlussstelle interessant in Bezug auf die Rolle des Schülers: Während die Frage nach dem Wohlbefinden von S als ‚echte’ Frage gemeint sein kann, die einen Wissensausgleich bewirken soll, und auch als solche verstanden werden kann, scheinen hier allerdings alle Beteiligten die Antwort des Schülers schon zu erahnen (vgl. v.a. ab Z. 051). Dadurch präsentieren sie sich am Ende dieser Sequenz als epistemische Autoritäten (vgl. z.B. Heritage & Raymond 2005; Raymond & Heritage 2006; Stivers, Mondada & Steensig 2011), die besser über das Befinden von Jonas urteilen können und die Fragen an den Schüler lassen sich im Rückblick vielmehr als Anleitung zur Reflexion reinterpretieren, anstatt als reines Einholen von Informationen. Sollte dies eine Praxis sein, die schon aus vorherigen Interaktionen zwischen den Beteiligten etabliert ist, kann dies unter Umständen dafür mitverantwortlich sein, dass der Schüler sich nur zurückhaltend an der Befragung beteiligt, da sich die Notwendigkeit einer Antwort graduell verändern kann, wenn damit kein Wissensausgleich erreicht wird.

In Beispiel # 35 wird von Flavio eine Einschätzung zu seinen Stärken eingefordert. Zuvor hat Flavio schon zwei Stärken genannt (Selbstständigkeit in Bezug auf Hausaufgaben und Prüfungsvorbereitung, vgl. Beispiel # 32), ist dann zu den Schwächen übergegangen und wird nun nochmals explizit gebeten, sich über weitere Stärken Gedanken zu machen:

# 35 Hilfsbereit

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 04:17–05:33)

001	L	aso jetz v au vo dim: ((schnalzt)) WÄÄse här;also jetzt v auch von deinem Wesen her
002		vo dim chaRAKter här;von deinem Charakter her
003		was dÄnksch denn du sin dini STERkene;was denkst denn du sind deine Stärken
004	S	(-) aso mini STERkene sind ähm;also meine Stärken sind ähm
005		°h (--) äh:: hh° °h isch no SCHWIIrig so ähm;äh ist noch schwierig so ähm
006		(2.23) aso (.) usserd äh,also ausser äh
007		(1.14) <<lachend> was sin no STERkene;>was sind noch Stärken
008		(1.3) ebe dass ich ähm (.) d SAche nit vergiss,eben dass ich ähm die Sachen nicht vergesse
009		au jetz nit mit ähm HUSufgoobe,auch jetzt nicht mit ähm Hausaufgaben
010		sondern au °h Etui und so [sAche,sondern auch Etui und so Sachen
011	L	[mh_hm, mhm
012	S	(--) äh das ähm:;äh das ähm
013	M	<<flüsternd> wie finde di dini kolLEge;>wie finden dich deine Kollegen
014	S	(-) WAS?=was
015	M	=<<etwas lauter flüsternd> zum bispiil dini kolLEge,>zum Beispiel deine Kollegen
016		wie du AAchunnsch,wie du ankommst
017	S	also °h sii s (.) mir hän doch ÄImol ähm;also sie s wir haben doch einmal ähm
018		°h so (.) müesse uf so nes BLATT,so müssen auf so ein Blatt
019		so ne ZÄICHnig mAche,so eine Zeichnung machen
020		wäärenddäm sii öppis VORglääse hän,währenddem Sie etwas vorgelesen haben
021	L	[mh_hm,mhm
022	S	[°h und uf dr RUCKsite hämmer ähm: het (.) me müesse immer Umelaufe,und auf der Rückseite haben wir ähm hat man immer herumlaufen/herumgehen müssen
023		°hh und denn het me zu däm: das SAAge döfe UFschriibe;und dann hat man zu dem das sagen dürfen aufschreiben
024		°h was me zu däm SÄIT,was man zu dem sagt
025		°h und bi mir isch HILFSberäit (.) gstande und so;und bei mir ist hilfsbereit gestanden und so
026	L	mh_HM,mhm
027		[das isch e GUEti stErki;das ist eine gute Stärke
028	S	[aso °h dass ich au seer HILFSberäit bi, °halso dass ich auch sehr hilfsbereit bin
029		(1.1)
030	S	jo und– h°ja und
031		(1.05)
032	S	jo so;ja so
033		(1.3)
034	S	und ich chA glaub i so au d SAche guet erkläre und so;und ich kann glaub ich so auch die Sachen gut erklären und so
035	L	mh_mh (.) chönnt ich mir AU no guet vorstElle;mh könnte ich mir auch noch gut vorstellen

Flavio äussert Schwierigkeiten beim Beantworten der Frage nach Stärken (Z. 005), er wiederholt reformulierend die Frage der Lehrerin (Z. 007), was als Gedankenstütze oder Überbrückung der Pause dient, und geht dann nochmals darauf ein, dass er jeweils seine Hausaufgaben, aber auch Schulsachen etc. nicht vergesse (Z. 008–010). Die Ratifikation durch die Lehrerin hat keine abschliessende Intonation, sondern dient eher als Aufforderung an S, noch weitere Überlegungen anzubringen (vgl. dazu auch Bonanati 2015: 218f.). S setzt dann in Zeile 012 erneut an, allerdings vorerst unfokussiert mit Verzögerungsmarkern. In Zeile 013 orientiert sich auch die Mutter an der noch unvollständigen Darlegung der Stärken und hilft dem Sohn auf die Sprünge. Durch eine Rückfrage, die flüsternd und damit ausschliesslich an S adressiert hervorgebracht wird, fragt sie nach der Sicht seiner Kollegen (<<flüsternd> wie finde di dini kolLEge;>, Z. 013). S zeigt durch seine Nachfrage in Zeile 014 an, dass er entweder auf inhaltlicher Ebene nicht weiss, was M meint, oder dass er sie akustisch nicht verstanden hat. M reformuliert und präzisiert ihre Frage und hebt gleichzeitig ihre Stimme etwas an, bleibt aber im Flüsterton (<<etwas lauter flüsternd> zum bispiil dini kolLEge,> wie du AAchunnsch,, Z. 015f.). Dadurch bezieht sie sich auf beiden denkbaren Ebenen auf die Verstehensprobleme von S und sowohl die lautere Stimme als auch die Reformulierung zählen als spezifische Design-Aktivitäten. Durch diese Hilfestellung erreicht sie S in optimaler Weise, denn er beginnt in direktem Anschluss ohne weitere Pausen mit einer Beispielserzählung (vgl. zum Veranschaulichungsverfahren der Beispielserzählung auch Brünner & Gülich 2002), die darauf abzielt, seine Hilfsbereitschaft als Stärke hervorzuheben (Z. 017–020, 022–025, 028). Hier zeigt sich also die Mutter als Stichwortgeberin, die nicht selber die gewünschte Antwort liefert, sondern dem Sohn nur so weit eine Hilfestellung bietet, dass er selber eine Antwort finden kann.

Auch im nächsten Beispiel ist es die Mutter, die darum bemüht ist, die interaktive Ausrichtung am Kind beizubehalten. Wie sie dies tut, unterscheidet sich jedoch von dem vorhin diskutierten Fall. Der Ausschnitt stammt aus den ersten Minuten des Gesprächs mit Emma und der Lehrer beginnt mit der Durchsicht von geschriebenen Tests:

# 36 Diktiert

(Emma, SJ4_L3A_LMS, 01:56–02:38)

001	L	dasch dr ERSCHti tEscht,das ist der erste Test
002		°hh wo mir gmacht hän im: (.) auGUSCHT.wo/den wir gemacht haben im August
003		(1.23)
004	L	°h do hämmer in dr schuel GLEERT (.) mitnAnd;da haben wir in der Schule gelernt miteinander
005		und denn hän dr das als husufgoob HÄIM kriegt,und dann habt ihr das als Hausaufgabe heim gekriegt
006		(1.31)
007	L	und do wOtt ich di jetzt FROOge;und da will ich dich jetzt fragen
008		°h ähm: (.) das WÄISCH bestimmt no;ähm das weisst du bestimmt noch
009		(.) hesch (.) für sO sache (.) VIIL miesse leere dähäi.hast du für so Sachen viel lernen müssen daheim
010		(--)
011	L	od[er–oder
012	S	[näi nit VIIL;= nein nicht viel
013		=ich has (.) zwäi (.) drei vier mol (.) DUUre glernt;ich habe es zwei drei viermal durch gelernt
014		(1.93)
015	L	GLÄÄse?gelesen
016		(.) oder GSCHRIIbe?oder geschrieben
017		[oder (.) wie MACHSCH das?oder wie machst du das
018	S	[(äfach) GLÄÄse,(einfach) gelesen
019	M	han ichs dir nIt no äimol dikTIERT?habe ich es dir nicht noch einmal diktiert
020	S	do:ch [ÄImol?doch einmal
021	M	[((räuspert sich))
022		(1.56)
023	S	ich has (.) emol DUUre gler?ich habe es einmal durch geler
024		(.) äh duure GLÄÄse?äh durchgelesen
025		(-) und denn (1.2) dikTIEre (.) aso;und dann diktieren also
026		(-)
027	M	ich glaub ÄImol han is diktiert [(glaub).ich glaube einmal habe ich es diktiert (glaub)
028	L	[dikTIERT; diktiert
029	S	jo;ja

L beginnt noch ohne direkte Adressierung, allerdings mit einer Verwendung von Pronomen, die eine hauptsächliche Ausrichtung an S nahelegen: Das Pronomen wir in den Zeilen 002 und 004 kann aus dem Kontext heraus verstanden werden und bezieht sich auf den Sprecher (L) und S, ist also exklusiv M, was sie aber als Adressatin noch nicht ausschliesst. Erst ab Zeile 005 wird S adressiert, zuerst als Teil der ganzen Klasse durch das Pronomen ihr (und denn hän dr das als husufgoob HÄIM kriegt,, Z. 005) und danach als direkte Adressatin im Gespräch (und do wOtt ich di jetzt FROOge;, Z. 007). Der Lehrer rahmt hier die Sprecherauswahl durch die metakommunikativ ausgestaltete Frage in Zeile 007, womit sehr deutlich Emma und nicht ihre ebenfalls anwesende Mutter als nächste Sprecherin ausgewählt wird. Auch die Mutter weiss möglicherweise über die Lernaktivitäten ihrer Tochter Bescheid und in vergleichbaren Gesprächskontexten werden solche Fragen, die das Zuhause betreffen, auch von den Eltern (mit-) beantwortet (vgl. dazu auch Kap. 6.1.2). Hier erfolgt jedoch der Zuschnitt auf die Schülerin überaus deutlich, was auch damit zu tun haben kann, dass das Gespräch noch nicht sehr fortgeschritten ist und die Beteiligungsrollen erst noch etabliert werden müssen. S nimmt die Rollenzuweisung an und beantwortet in Zeile 012f. die Frage. Dass ‚durchlernen’ zu wenig präzise ist, zeigt L durch seine Rückfragen GLÄÄse? (.) oder GSCHRIIbe? oder (.) wie MACHSCH das? (Z. 015–017), was S wiederum mit (äfach) GLÄÄse, beantwortet (Z. 018). Interessant ist nun die Rückfrage von M: Sie adressiert weiterhin die Tochter, gibt aber indirekt mit der (rhetorischen) Frage, ob sie es nicht auch einmal diktiert habe, diese Zusatzinformation gleichzeitig an L weiter. S bestätigt diesen Zusatz und repariert ihre Aussage zum Lernverhalten. In Zeile 027 wiederholt M in einer Reformulierung erneut ihre Annahme, dass sie als Testvorbereitung noch diktiert habe, relativiert dies mit glaub, worauf L den Satz von S mit dikTIERT; (Z. 028) beendet und S den Zusatz erneut ratifiziert (Z. 029).

Die Rückfrage von M dient also dazu, eine Aussage von S zu vervollständigen bzw. zu korrigieren, ohne die von L zugeteilten Beteiligungsrollen zu verändern. Obwohl sich M an S richtet, enthält ihre Rückfrage bereits die relevanten Zusatzinformationen für L, der jedoch erst nach der Reparatur von S diese Ergänzung verbal annimmt. Diese indirekte Adressierung ermöglicht hier, die Ausrichtung an S aufrechtzuerhalten und ihre Beteiligung nicht einzuschränken.

Im nächsten Beispiel wendet sich L nach einer längeren Sequenz zu den schwachen Sprachkompetenzen von Tatjana mit der Bemerkung an sie, dass es schade sei, wenn ihr die Sprachenfächer komplett verleiden würden. Dort setzt die folgende Sequenz an:

# 37 Fest weh

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 13:10–13:35)

001	L	aso (.) i cha mir SCHO vorsteue;also ich kann mir schon vorstellen
002		s isch: für di äuä nid EIfach und–es ist für dich wahrscheinlich nicht einfach und
003		(--) oder wie ISCHs?oder wie ist’s
004	S	(--) NID eifach.nicht einfach
005	L	°h SCHO:;=hä,schon hä
006		und wie ISCHs wenn e schlächti nOte zrügg be(chunnsch);und wie ist’s wenn du eine schlechte Note zurück be(kommst)
007		(1.29)
008	L	weisch duet das FESCHT wee,weisst du tut das fest weh
009		oder °hh oder SEISCH de du;oder oder sagst dann du
010		jO (--) s nÖchschte mol de wider BESser,ja das nächste Mal dann wieder besser
011		wie MACHSCH das;wie machst du das
012		(2.15)
013	S	s düt mer FESCHT wee;es tut mir fest weh
014	L	(-) SCHO:;schon
015		(--)
016	L	duet sie deheim (.) ame GRÄNne oder nid;tut sie daheim manchmal weinen oder nicht
017		(1.23)
018	M	j:_JEIN.jein

Die Lehrerin versetzt sich hier in die Rolle von S und zeigt ihr Verständnis dafür, dass für S der Umgang mit schlechten Noten nicht einfach sei. Bevor sie weiterfährt, bricht sie ihren Satz in Zeile 002 ab und fragt mit der Formulierung oder wie ISCHs? (Z. 003) bei S nach. S übernimmt die bereits zuvor von L präsentierte Vorstellung darüber, wie es für sie sei, nämlich NID eifach. (Z. 004). L sieht sich bestätigt und schickt noch eine präzisierende Frage nach (Z. 006), die S zuerst nicht beantwortet. Nach einer Pause von 1.29 Sekunden ergreift L – gesteuert durch das Schweigen von S – erneut das Rederecht und veranschaulicht, wie die Frage gemeint ist, indem sie mit weisch duet das FESCHT wee, oder °hh oder SEISCH de du; jO (--) s nÖchschte mol de wider BESser, wie MACHSCH das; (Z. 008–011) zwei mögliche Antworten bzw. candidate answers (vgl. Pomerantz 1988) anbietet. Während Auswahlantworten ein sehr geschlossenes Frageformat zeigen, kann der letzte Nachsatz (wie MACHSCH das;, Z. 011) als offene Frage verstanden werden. Dennoch greift S nach einer ca. 2-sekündigen Pause auf die vorformulierten Antworten zurück und gibt mit s düt mer FESCHT wee; (Z. 013) erneut das Gesagte von L wie ein Echo zurück. Dieser Ausschnitt zeigt also, wie die vorgegriffenen Aussagen in den Fragen von L die Antworten von S massgeblich mitprägen und dadurch einschränken. In den Antworten von S sind keine neuen Informationen enthalten, sondern es werden nur Phrasen zurückgespielt, die L schon als mögliche Antworten vorgesehen hat. Die Strategie von L, bei der zweiten Frage als Hilfestellung und Präzisierung schon mögliche Antworten zu präsentieren, resultiert hier in minimalen Antworten von S und führt dazu, dass L die erwünschten Antworten bei den Eltern einholt. Auffällig ist an dieser Stelle, dass L bei der Frage an die Eltern ebenfalls ein geschlossenes Frageformat verwendet, worauf M zuerst minimal mit j:_JEIN. (Z. 018) reagiert, jedoch in der Folge ausführlich von zu Hause berichtet (ist nicht Teil der hier abgebildeten Sequenz). Damit erhalten wir einen Hinweis dafür, dass sich zwar auch Erwachsene an den offenen oder geschlossenen Frageformaten orientieren, aber sich weniger dadurch einschränken lassen. Die zwölfjährige Tatjana hingegen vermag die Steuerung nicht selbst agierend zu übernehmen, sondern kann sich lediglich reagierend beteiligen.

In diesem Beispiel klappt die Involvierung und Beteiligung von S nur bedingt. L richtet sich zwar in dieser Sequenz bis Zeile 014 durchgehend an S aus, wählt jedoch mit dem geschlossenen Frageformat eine Design-Aktivität, die für S einschränkende Wirkung hat. So versteht S die Auswahlantworten nicht als Hilfestellung bzw. mögliche Antworten, sondern bearbeitet sie so, als gäbe es nur die präsentierten Optionen. Zuletzt wählt also L die Strategie, die erwünschten Informationen von den Eltern einzuholen, was dann in einer längeren Sequenz mit S als Gesprächsobjekt mündet.

Eine besondere Form der Involvierung von SchülerInnen finden wir bei der Verwendung der direkten Redewiedergabe. An früherer Stelle wurde dargelegt, dass der Terminus SprecherIn nicht hinreichend alle Rollen aufseiten der Produktion einer Äusserung miteinbezieht (vgl. Kap. 2.3.1). Denn in die eigene Rede können ‚fremde’ Stimmen integriert werden und dadurch wird die Verantwortung teilweise an diese Figuren abgegeben. In Bezug auf die Beteiligung am Gespräch kann auch von inszenierter Beteiligung gesprochen werden, wie im folgenden Beispiel gezeigt wird. Die Sequenz stammt aus dem Gespräch mit Chiara und die Lehrerin stellt eine Frage, die das Lernen zu Hause betrifft:

# 38 Hausaufgabenhilfe

(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 12:20–13:03)

001	L	°hh ähm bi de HUSufgabe,ähm bei den Hausaufgaben
002		(-) bruuchsch VÜU hÜuf–brauchst du viel Hilfe
003		oder eifach zwüSCHIne mou hÜuf;oder einfach zwischendurch mal Hilfe
004		(1.03)
005	S	äh eiglech nid wÜrklech [VIU;äh eigentlich nicht wirklich viel
006	L	[nid jo hm– nicht ja hm
007	V	(.) hm;hm
008	M	[NEI;nein
009	L	[guet auso macht i (.) MACHSCH sen ou säubscht–gut also macht i machst du sie auch selbst
010		[aso WEISCH de nimmsch se fÜre?also weisst du dann nimmst du sie hervor
011	S	[i machs im zImmer obe eLÄI;ich mach’s im Zimmer oben alleine
012	M	[mh_HM;mhm
013	L	[jo dasch GUET;ja das ist gut
014		hesch für di rUig (.) es PLÄTZli;hast du für dich ruhig ein PLätzchen
015	M	((schmatzt)) näi es macht das SUper;nein es/sie macht das super
016		[(.) aso;also
017	V	[jä_ä; °hhja
018	L	[AUso,also
019		SEER guet,sehr gut
020	M	es chunt vo SICH us und sÄIt–=es/sie kommt von sich aus und sagt
021		=chasch mi Abfrooge,kannst du mich abfragen
022		oder [chasch mer [HÄUfe;oder kannst du mir helfen
023	V	[jäjä; ja ja
024	L	[hm– hm
025	M	wenn äs nüt SEIT denn denn dÜemir au nid–wenn es/sie nichts sagt dann dann tun wir auch nicht
026		(-)
027	L	JO dasch gUEt–ja das ist gut
028		(-)
029	M	nid do verANTwortig übernEE,nicht da Verantwortung übernehmen
030		äs nimmt WÜRKlech,es/sie nimmt wirklich
031		übernimmt [d verANTwortig han i [s gfüül;=übernimmt die Verantwortung hab ich das Gefühl
032	L	[ja– [AUso, ja also
033	M	=TOtal.total
034	L	(-) dasch schÖn z GHÖre?das ist schön zu hören
035		tippTOPP,tipptopp
036		(.) °h GUET,gut
037	M	oder Au wenn i mol SÄge–oder auch wenn ich mal sage
038		mach doch etz öppis für DII?mach doch jetzt etwas für dich
039		de SEIT äs,dann sagt es/sie
040		NEI i mache zerscht d hUsi,nein ich mache zuerst die Hausaufgaben
041		[oder,oder
042	V	[mh_hm;mhm
043	L	ja–ja
044	M	oder i mache die für am dUnschti OU grad,oder ich mache die für am Donnerstag auch gerade
045	L	Oke (-) ja dasch GUET,okay ja das ist gut

Die in Form eines Auswahlformats gestellte Frage von L, ob S viel oder nur gelegentlich Hilfe bei den Hausaufgaben brauche, beantwortet S mit eiglech nid wÜrklech VIU; (Z. 005). Diese Aussage wird in Minimalantworten von M und V bestätigt (Z. 007f.). Dass L noch eine ausführlichere Antwort wünscht, zeigt sie durch ihre Nachfragen und Reformulierungen in den Zeilen 009f. und 014, worauf S teilweise noch eine Antwort liefert (Z. 011). Die Antworten von S sind generell knapp und durch die Folgefragen kann jeweils die Erwartungshaltung von L aufgedeckt werden, dass hier eine kleine Erzählung von S zum Lösen der Hausaufgaben hätte realisiert werden sollen (vgl. v.a. den Erzählimpuls in Z. 010). Die Eltern leisten nun diesen Erwartungen Folge, indem sie (insbesondere M) in direkter Redewiedergabe Einblick in das Lernen zu Hause gewähren. Erst lobt M ihre Tochter explizit (näi es macht das SUper;, Z. 015), was V (Z. 017) und L (Z. 019) bestätigen oder ratifizieren, und wechselt dann in den Zeilen 021f. die Beteiligungsrollen, indem sie in direkter Redewiedergabe das Gesagte ihrer Tochter wiedergibt (chasch mi ABfrooge, oder chasch mer HÄUfe;). Nachdem sie die Lernsituation in eigener Rede kommentiert (Z. 025, 029ff.), ergänzt sie in ähnlicher Weise durch den Wechsel der Beteiligungsrollen die Darstellung einer kurzen Interaktion zu Hause. Diesmal animiert sie in Zeile 038 zuerst ihre eigene Figur – im Sinne von Goffman (1981) also die Rollen der Autorin, Animatorin und Auftraggeberin – und dann in den Zeilen 040 und 044 wieder die Figur ihrer Tochter – dies in der Rolle der Animatorin, während S Autorin und Auftraggeberin des Gesagten ist.

In diesem lokalen Kontext, in welchem die Tochter gemäss den Erwartungen der Lehrerin (gezeigt anhand der Nachfragen) zu knappe Antworten liefert, kann die direkte Redewiedergabe als eine Strategie bzw. Design-Aktivität verwendet werden, um die Beteiligung von S indirekt zu verstärken. So äussert S zwar hier ihre Worte nicht selber, allerdings tritt sie als Autorin und Auftraggeberin in der porträtierten Interaktion auf. Dadurch ermöglicht M ihrer Tochter eine verbesserte Positionierung. Sie spitzt dies sogar noch zu, indem sie mit ihrer Äusserung oder Au wenn i mol SÄge– mach doch etz öppis für DII? (Z. 037f.) sich selbst in einer Rolle zeigt, die das Arbeiten für die Schule nur in einem gewissen Masse verlangt und auch Freizeitaktivitäten fördert. Demgegenüber gewinnt nun die zitierte Aussage von S (NEI i mache zerscht d hUsi,, Z. 040 und i mache die für am dUnschti OU grad,, Z. 044) noch mehr an Gewicht, da sie als schulorientierte und übereifrige Tochter dargestellt wird. Dass dies im Kontext der Schule als positiv bewertet wird, zeigt die Ratifikation von L (Oke (-) ja dasch GUET,, Z. 045).

Kotthoff (2015b) untersucht in ihrem Korpus von Sprechstundengesprächen in Deutschland ähnliche Erzählungen von Eltern, in denen diese die direkte Rede dazu verwenden, sich als unterstützende und korrigierende Eltern zu porträtieren. In diesen Daten sind die betroffenen SchülerInnen selbst nicht anwesend und wenn sie in den direkten Redewiedergaben einbezogen werden, dann eher als sich weigernde Kinder, die deshalb von den Eltern angespornt werden müssen. Im Wesentlichen positionieren sich die Eltern in diesen Darstellungen also als schulorientierte Ko-Lehrpersonen, die ihre Kinder zurechtweisen. Anders sieht es in den hier präsentierten Daten aus. Da häufig die Kinder bzw. Jugendlichen selbst mitanwesend sind, entsteht im Gespräch eine andere Dynamik. Nicht nur Eltern und Lehrpersonen müssen sich ständig positionieren, sondern auch das anwesende Kind. Im gezeigten Beispiel scheint ein starker Fokus nun auch darauf zu liegen, die Positionierung von S zu unterstützen. Die direkte Redewiedergabe wird von der Mutter also nicht dafür genutzt, sich selbst in einem besseren Licht zu präsentieren, sondern die Tochter als schulorientierte selbstständige Lernende darzustellen. Durch die direkte Redewiedergabe wird die eigene Rede der Tochter präsentiert, was dadurch ihre sonst eher geringe Beteiligung am Gespräch verstärkt. Während die Mutter zwar eine Fremdpositionierung vornimmt, lässt sie in der zitierten Rede die Tochter selber sprechen und ermöglicht dadurch eine indirekte Selbstpositionierung der Tochter, zu der diese – wahrscheinlich altersbedingt – noch nicht in demselben Masse fähig ist. Die direkte Redewiedergabe kann also die Beteiligungsstruktur verändern und wird hier von M als Design-Aktivität verwendet, um nicht primär über die Tochter zu sprechen, sondern sie selbst als Autorin sprechen zu lassen.

Es wurden verschiedene Design-Aktivitäten identifiziert, die von den Erwachsenen verwendet werden, um trotz minimalen schülerseitigen Reaktionen eine Ausrichtung am Kind beizubehalten und deren weitere Involvierung zu begünstigen. Zu den erfolgreichen Design-Aktivitäten zählen Reformulierungen, Zuflüstern, Veranschaulichungen und konkrete Nachfragen. Das diskutierte Frageformat mit Auswahlantworten zeigt sich in den Daten als wenig erfolgreich, da von den Kindern tendenziell in entsprechenden Kontexten keine neuen Informationen hervorgebracht werden. Und schliesslich wurde die direkte Redewiedergabe von Äusserungen des Kindes als Strategie diskutiert, die Beteiligung des Kindes durch Inszenierung vergangener Interaktionen indirekt zu verstärken.