Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 37

Yazı tipi:

Fokus auf die Ausgangslage

Hydrospeed ist eine Wildwassersportart.

Auch nach mehrmaligem Anhören kann nicht eindeutig identifiziert werden, ob in Zeile 007 der Schüler oder sein Vater das Stichwort zu dem Thema Verspätungen liefert.

Da die Lehrperson sowohl den erwachsenen David als auch den Vater siezt, lässt sich nicht eindeutig festlegen, an wen sie sich in Zeile 011 mit der Adressierung Sie wendet. Ich stelle die Vermutung an, dass sie den Vater anspricht, da sie zuvor David adressiert und nun in Zeile 011 den Fokusakzent auf Sie legt. Demnach würde es sich um ein Schreiben des Vaters handeln.

„Grüezi“ (bzw. die Variante „Grüessech“) ist eine gebräuchliche schweizerdeutsche Begrüssungsform, die ursprünglich mit ‚Gott grüsst Euch’, inzwischen aber auch mit ‚guten Tag’ o.ä. übersetzt werden kann.

Dass diese (Fremd-)Positionierung der Mutter für sie gesichtsbedrohend sein kann, zeigt sich dann insbesondere in einer späteren Sequenz dieses Gesprächs (vgl. Beispiel # 51, Kap. 6.1.2).

In der Konversationsanalyse werden zwar regelhafte Muster gesucht, jedoch geben häufig auch (vermeintliche) Ausnahmefälle Aufschluss über geltende Normen. Daher kann die sogenannte deviant case analysis (vgl. z.B. ten Have 2007: 37) ein wichtiger Bestandteil der Analysen sein.

Vor dem Hintergrund des gesamten Gesprächs überrascht es nicht, dass hier ein Mehraufwand zugunsten einer guten Beziehung betrieben wird, denn es geht im Gespräch v.a. um schwache Leistungen des Schülers.

Allerdings lässt sich ohne Videodaten nicht eindeutig bestimmen, ob tatsächlich nur die Mutter an der Einleitung der fokussierten Situation beteiligt ist, denn allenfalls hat die Lehrerin durch ihr Blickverhalten oder durch Zuwendung zu schriftlichen Unterlagen bereits eine Fokussierung initiiert.

Die Lehrerin verweist in dem Gesprächsausschnitt in Zeile 023 auf die Note 4, welche in der Schweiz einer genügenden Beurteilung entspricht. Das Notensystem reicht von 1–6, dabei ist 1 die schlechteste Note, ab 4 ist genügend und 6 ist die beste Note.

4.2.2 Überleitung zu Fragen und Anliegen der Eltern

Vergleichbare Kontexte finden sich in den Gesprächen mit Emma (SJ4_L3A_LMS, ab Min. 27:05) und Chiara (SJ5_L7A_LMVS, ab Min. 19:10).

Ähnliche Kontexte finden sich in den Gesprächen mit Ben (SJ4_L3B_LMVS, ab Min. 31:18, vgl. Beispiel # 48), Tatjana (SJ5_L7B_LMVS, ab Min. 25:23), Jonas (SJ6_L6A_LHMS, ab Min. 33:45), Flavio (SJ6_L6B_LMVS, ab Min. 28:58) und Alex (SJ7_L9A_LMS, ab Min. 14:57, vgl. Beispiel # 8).

L referiert in Zeile 006 mit Ebe wie gsäit; wahrscheinlich auf seine zuvor in Min. 15:35–15:53 geäusserten Fragen: gits:: (-) SUNSCHT no Irgendöppis won ich: (--) cha hÄlfe, in: dere BRUEFSentschäidig, wobii Ebe aso s isch jo äigentlich (--) hehehe <<lachend> äigentlich entSCHIIde,> °h oder irgendöppis won i wo wo wod no (.) d HILF brÜÜchtisch, oder SUNSCHT irgendöppis vÖllig jetz wo nüt mit dÄm z due het; (übersetzt: „gibt es sonst noch irgendetwas wo ich helfen kann in dieser Berufsentscheidung, wobei eben also es ist ja eigentlich hehehe eigentlich entschieden, oder irgendetwas wo ich wo wo wo du noch die Hilfe bräuchtest, oder sonst irgendetwas völlig jetzt wo/das nichts mit dem zu tun hat“). Allerdings adressiert L durch die duzende Anrede primär S, welcher im Anschluss auch verneinend darauf antwortet.

5.1.1 Beurteilungshandlungen im Kontext Schule

Die Mutter ist Deutsche und spricht umgangssprachliches Standarddeutsch mit einem leicht dialektalen Einschlag, was hier in Anlehnung an die orthografischen Regeln transkribiert wird.

In Bezug auf den normaltypischen Erwerb der Orthografie können grundlegend drei Entwicklungsphasen unterschieden werden: die voralphabetische bzw. protoalphabetisch-phonetische Phase, die alphabetische Phase und die orthografische Phase (vgl. z.B. Siekmann & Thomé 2012: 108ff.; Thomé 2006).

Gemäss fachdidaktischen Empfehlungen für die kantonalen Lehrpläne der Schweiz werden in der 1. Klasse erst grundlegende Laut-Buchstaben-Regeln gelehrt, in der 2. Klasse folgen dann u.a. die Grossschreibung am Satzanfang, bei Namen und konkreten Nomen und ab der 3. Klasse differenzierte Regeln in Bezug auf die Gross- und Kleinschreibung (vgl. z.B. Lindauer, Schmellentin & Sturm 2006: 43ff.).

Die Referenz auf wir ist höchstwahrscheinlich so zu deuten, dass L damit auf die Ko-Klassenlehrerin verweist, die mit ihm zusammen im Team die Klasse unterrichtet.

Es ist dabei noch anzumerken, dass es sich zwar in dieser Sequenz um schulisches Fachwissen handelt, allerdings die Orthografie ein Fachgebiet darstellt, welches nicht exklusiv der Lehrperson vorbehalten bleibt, sondern welches von einer breiteren Bevölkerung beherrscht wird. Insofern ist eine ähnliche Diskussion zu einem biologischen oder physikalischen Phänomen kaum denkbar und kommt in den Daten auch nicht vor.

Zoes Vater spricht umgangssprachliches Standarddeutsch mit ausländischem Akzent.

Schon in Zeile 042 und nun in Zeile 077 äussert sich M mit dem Teilsatz ich WÄISS es, den sie intonatorisch jeweils so absetzt, dass nahegelegt wird, dass es sich dabei um die animierte Rede von Zoes (imaginierten) Gedanken handelt. Dadurch würde M die Interpretation von V stützen, dass nämlich S keine Notwendigkeit sieht, sich im Unterricht zu melden. Diese Interpretation muss aber vorsichtig geäussert werden, da durch die abgebrochenen Sätze zu wenig Kontext für die Analyse verfügbar ist und Vieles implizit bleibt.

5.1.2 Lernberatung und Positionierung

An dieser Stelle spielt sicherlich die Tatsache eine Rolle, dass P ebenfalls als Lehrperson tätig ist und dadurch noch zusätzlich auf einer anderen Ebene Fachwissen verhandelt wird. Dieses ethnografische Wissen stammt aus der Fragebogenerhebung.

5.2.1 Erziehungskompetenz der Eltern

Vgl. etwa Beispiel # 52 in Kap. 6.1.2, wo ein Elternteil den Sohn mit lauter werdender Stimme für ein Versäumnis rügt und so das elterliche Handeln direkt vorgeführt.

5.4 Positionierungen bei Kritikäusserungen vonseiten der Eltern

Allerdings kann nicht ausgeschlossen werden, dass durch die Forschungssituation im Korpus nur solche Gespräche enthalten sind, bei denen keine gröberen Unstimmigkeiten unter den Gesprächsteilnehmenden zu erwarten waren. Denn durch die notwendige Einwilligung aller Beteiligten kann diesbezüglich eine Verzerrung der Realität entstehen.

6.1 Beteiligungsstrukturen bei expliziter (verbaler) Adressierung

Eine Ausnahme gibt es bei der Anrede im Gespräch mit David, der das zwölfte Schuljahr besucht und der von der Lehrerin zwar mit dem Vornamen angesprochen, aber gesiezt wird. Dies ist bei weiterführenden Schulen ab dem 10. Schuljahr so in der Schweiz üblich.

SchülerIn im Fokus interaktiver Ausrichtung

Vgl. Bsp. # 4, wo die ersten 12 Zeilen bereits unter anderer Perspektive besprochen werden.

Verstärkte Involvierung von SchülerInnen durch Unterstützungsleistungen der Erwachsenen

Vgl. auch Mundwiler (2015), wo der Anfang dieses Auszugs ebenfalls besprochen wird.

Refokussierung und Involvierung der SchülerInnen durch namentliche Adressierung

Dieses Beispiel wird in Mundwiler (2015: 250ff.) in Bezug auf elternseitige Steuerungsaktivitäten diskutiert.

6.1.2 Interaktive Steuerung durch die Eltern

Die folgenden Beispiele und Analysen, die im Rahmen des Teilkapitels Interaktive Steuerung durch die Eltern präsentiert werden, wurden auch in Mundwiler (2015) besprochen.

Verteidigung der erzieherischen Rolle

Zeilen 001–008 werden bereits in Kap. 4.1.2 diskutiert (vgl. Beispiel # 6).

6.2 Wechselnde und ambige Referenzen als kommunikative Ressourcen

Vgl. Channell (1994: 35) zur Abgrenzung der Termini Ambiguität und Vagheit: „Ambiguity has traditionally been identified where a sentence has two or more competing but distinct meanings attached to it, whereas vagueness is seen where distinct meanings cannot be identified.“

Vgl. z.B. Patzelt (1987: 61ff., 160ff.) zur Indexikalität.

6.2.1 Rasche Wechsel der Referenzen

Szenarios und animierte Rede werden in Kap. 7 genauer besprochen.

Durch das auch in mir fauts AU uf von L in Z. 013 können wir annehmen, dass L sich einer bejahenden Aussage von S anschliesst, die in diesem Fall entweder nur leise verbalisiert wurde und auf der Aufnahme nicht hörbar ist, oder nur nonverbal durch Nicken angezeigt wurde.

6.2.2 Unspezifische Referenzen

Bredel verweist dabei auf Weinrich (1993: 98), der die Bezeichnung des neutralen Personalpronomens erstmals einführt.

Zifonun (2000: 237) spricht hier von partikulärer Verwendung.

Vgl. z.B. Malone (1997: 45f., 69ff.) zu den englischen Pronomen you und we.

Involvierung von nicht direkt adressierten Beteiligten

Der Schüler besucht aktuell die Sekundarstufe P, welche auf das Gymnasium vorbereitet. Zur Diskussion steht nun ein Wechsel auf die Sekundarstufe E (erweiterte Kompetenzen), welche i.d.R. auf berufliche Grundausbildungen vorbereitet.

Verschleierung von Zuständigkeit und Verbindlichkeit

Ähnliche Konstruktionen nach dem Schema ‚mal schauen’, ‚mal gucken’ hat Lars Wegner in einem Vortrag zum Thema Formelhafte Sprache in Elternsprechtagsgesprächen im Kolloquium von Prof. Dr. Helga Kotthoff präsentiert (24.05.2012, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg).

Anhand von Videodaten wäre hier zudem ersichtlich, wie sich L multimodal ausrichtet. Die Reaktion von S lässt eine deutliche Adressierung von L durch Blickrichtung etc. vermuten.

Herr Bader ist Heilpädagoge und begleitet die Klasse, nimmt aber am Gespräch nicht teil.

7.1.1 Fremdpositionierung und Bewertung durch Imaginierung vermuteter Gedanken, Einstellungen und Verhaltensweisen

Vgl. die beiden alternativ denkbaren Varianten der Aussagen in Zeilen 016–023 (hier in der standardsprachlichen Entsprechung), einmal an V adressiert: er macht ein bisschen was er will oder, er macht dort wo er Lust hat, er macht so viel wie er Lust hat, und er macht ähm, und er geht dort wo er, wo er Lust hat, so versucht er’s einmal auszutesten, wie viel liegt drin; und einmal an S adressiert: du machst ein bisschen wie du willst oder, du machst dort wo du Lust hast, du machst so viel wie du Lust hast, und du machst ähm, und du gehst dort wo du, wo du Lust hast, so versuchst du’s einmal auszutesten, wie viel liegt drin.

Bevor L ihre Darlegung von S ratifizieren lässt (Z. 026, 028), ist ein leises jo– (Z. 025) hörbar, welches von S oder V stammen könnte. Eine eindeutige Zuordnung ist an dieser Stelle jedoch nicht möglich.

Vgl. zur verwendeten generischen Konstruktion Du bist nicht jemand, der… auch die Analysen von Ehmer (2011: 409ff.) zu den Konstruktionen Ich bin ein Mensch, der X und Es gibt Leute, die X, bei denen er an der Stelle X ebenfalls Vorkommen von animierter Rede ausmacht.

7.3.2 Interaktive und dynamische Entwicklung von Szenarios

Grundler (2011: 371f.) stellt in ihrer Studie zum Argumentieren fest, dass Dissens häufig durch ja aber-Konstruktionen eingeleitet wird, sie weist jedoch der Partikel ja primär eine Gliederungsfunktion zu (vgl. auch Schwitalla 2012: 143f.). Koerfer (1979: 26) hingegen geht davon aus, dass die zustimmende Partikel ja auch als eine gesichtsschonende Form der Dissensäusserung interpretiert werden kann.