Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 22

6.2 Wechselnde und ambige Referenzen als kommunikative Ressourcen

Die Mehrparteieninteraktion stellt die Anforderung an die Beteiligten, sich an mehr als einer Person auszurichten. Eine Strategie, die sich in den Gesprächen beobachten lässt, ist das häufige Wechseln der Adressierung. Dadurch wird kontinuierlich der Beteiligungsrahmen aktualisiert und verändert, was als Strategie der optimalen Involvierung aller Beteiligten interpretiert werden kann (vgl. auch Silverman, Baker & Keogh 1998: 226).

Im Folgenden geht es allerdings nicht nur um die raschen Wechsel der Referenzen, die eine Involvierung aller Beteiligter ermöglichen, sondern auch um solche Referenzen, die durch ihre ambige Bedeutung potenziell alle Beteiligten involvieren.1 Es geht dabei insbesondere um die Pronomen man und wir, welche je nach Kontext sowohl aufseiten der Sprechenden als auch aufseiten der Rezipierenden inklusiv oder exklusiv verwendet werden können und damit generell ambig sind. Malone (1997: 50) geht davon aus, dass eine bedeutende Leistung der Pronomen gerade durch ihre Ambiguität darin besteht, die Beteiligten in der Interaktion zu involvieren: „Instead of avoiding ambiguity, conversationalists thrive on it, to maintain active co-participation.“ Damit nimmt er Bezug auf Goffmans (1967: 114ff.) Konzept der involvement obligations aller Beteiligter in einer Interaktion und kommt zum Schluss, dass Pronomen durch die indexikalische Funktion ihre Bedeutung im Kontext erst durch die Beteiligten erlangen.2 Pronomen können also eine involvierende Funktion aufzeigen und sind demnach gleichzeitig relevant in Bezug auf das Recipient Design sowie die Positionierung in der Interaktion (vgl. Malone 1997: 53; vgl. auch diverse Fallstudien in Sacks 1995).

6.2.1 Rasche Wechsel der Referenzen

Mit rasch wechselnden Referenzen wird eine Ressource genutzt, die in Mehrparteieninteraktionen eine ständige Ausrichtung an allen Beteiligten ermöglicht. Es liegen bereits eine Fallstudie zu Beurteilungsgesprächen (vgl. Silverman, Baker & Keogh 1998) sowie Forschungsergebnisse zu vergleichbaren Gesprächskonstellationen aus der Sozialen Arbeit vor (vgl. Hitzler 2012; 2013; Messmer & Hitzler 2011), die bekräftigen, dass es sich dabei um ein Phänomen handelt, welches insbesondere in institutionellen Mehrparteieninteraktionen verwendet wird, bei denen Erwachsene mit einem Kind oder Jugendlichen sprechen, die/der auch Gesprächsobjekt ist. Aber auch in Alltagsgesprächen lässt sich dieses Phänomen beobachten und zeigt, dass grundsätzlich durch die Wahl und Wechsel der Pronomen die Rollen laufend neu ausgehandelt werden (vgl. Malone 1997: 76).

Während rasche Wechsel einerseits eine Optimierung des Recipient Designs in Mehrparteienkonstellationen ermöglichen, betont Hitzler (2013: 120) aber, dass andererseits eine Unsicherheit bezüglich des Sprecherwechsels entstehen kann. Denn wenn jederzeit alle angesprochen werden, sind alle auch potenzielle nächste Sprechende, jedoch ohne Klarheit darüber, welche Beteiligungsrolle ihnen gerade zusteht. Darin begründet sie auch das in ihrem Korpus eher seltene Auftreten stark gehäufter Adressierungswechsel.

In den untersuchten Beurteilungsgesprächen taucht das Phänomen der raschen Adressierungswechsel unterschiedlich oft auf und diese Ressource wird tendenziell öfter bei jüngeren Kindern genutzt. Am nächsten Beispiel soll illustriert werden, wie sich rasche Wechsel der Adressierung auf die Beteiligung auswirken:

# 55 Blackout

(Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 03:08–03:25)

L wendet sich mit ihrer Beurteilung an die Eltern, indem sie in Zeile 002 in der dritten Person auf S referiert und sie dadurch zum Objekt des Gesprächs macht. In Zeile 003f. beginnt L eine Äusserung zu einem neu aufgetauchten Problem von S, welche nach dem Wort plötzlech (Z. 004) von M beendet wird (MH_hm es BLÄCKaut het, Z. 005). Durch die Vollendung der projizierten Äusserung zeigt M einerseits eine hohe Involvierung in das Interaktionsgeschehen und andererseits drückt sie durch die Perspektivenübernahme ein Verständnis für die Problematik aus. Auch M referiert in der dritten Person auf S. L nimmt die Wortwahl von M zunächst auf und spricht ebenfalls von einem Blackout (Z. 006), reformuliert dann aber noch zu wien es GNUUSCH? (Z. 007). L veranschaulicht nun in einem Szenario diese beobachtete Problematik von S, indem sie die situativ vermuteten Gedanken von S imaginiert: ↑UPS (.) wisoo goots jetze nüm, (Z. 009). Dadurch übernimmt L die Perspektive von S und lässt sie mit ihren möglichen Gedanken als Beteiligte auftreten, was als Wechsel des Beteiligungsrahmens betrachtet werden kann.1 Von M und V sind bis dahin an verschiedenen Stellen Rezeptionssignale hörbar (Z. 005, 008, 010). Abschliessend schwächt L die Problematik wieder ab, indem sie auf das nur kurzzeitige Auftreten hinweist. Sie adressiert dabei zuerst die Eltern (aber (.) SII chunt nächer aumen eigentlech schO wider–, Z. 011), setzt dann kurz ab und beginnt mit aktualisiertem Beteiligungsrahmen an S adressiert: (.) chunsch nächer eigentlech schO wider DRII. (Z. 012). S ratifiziert diese Einschätzung in Überlappung mit L (Z. 013).

Es ist sehr auffällig, wie sich die Rezipierenden je nach Ausrichtung von L beteiligen. Solange S den Objektstatus innehat, ist von ihr – zumindest verbal – keine Beteiligung vorhanden, was sich jedoch direkt nach dem Wechsel ändert. So hat der Wechsel hier eine zugunsten der Schülerin involvierende Wirkung. Selbstverständlich darf nie aus dem Blick gelassen werden, dass alle Beteiligten ratifizierte Rezipierende sind und sich grundsätzlich angesprochen fühlen können. Doch zeigt sich gerade bei Kindern und Jugendlichen eine zurückhaltende aktive Beteiligung, weswegen es wichtig ist, die Ressourcen zu identifizieren, die eine involvierende Wirkung haben.

Am folgenden Gesprächsausschnitt kann zur involvierenden Funktion zudem gezeigt werden, wie sich durch die fliessenden Grenzen zwischen gemeinten und tatsächlichen Adressierten Informationen gesichtsschonend kommunizieren lassen:

# 56 Mathematik

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 01:32–02:35)

Die Sequenz beginnt damit, dass sich L an S richtet und sie auffordert, ihre Selbstbeurteilung zum Fach Mathematik vorzulesen (Z. 001f., 004). Nach der von S vorgelesenen Selbsteinschätzung (Z. 005–008) stellt L zwei Ergänzungsfragen (°h fÜusch du di in mathematik WO:U., Z. 010; duesch GÄRN rächne;, Z. 012), die von S mit mh_HM– minimal beantwortet werden (Z. 011 sowie nach Z. 012 vermutlich durch nonverbale Zustimmung).2 Daraufhin richtet L ihre eigene Einschätzung (jo °h aso (.) mir fauts AU uf, dass sii sicher (.) lieber duet RÄCHne, as (.) irgendöppis i de SPROOCH mache., Z. 013f., 016) an die Eltern, indem sie das Kind zum Objekt des Gesprächs macht. Dies lässt sich beim Wechsel der Referenz auf die Schülerin von du (Z. 002, 010, 012) zu sie (Z. 014) zeigen. Dass dieser Adressierungswechsel für den Verlauf des Gesprächs relevant ist, zeigt sich durch die einsetzenden Rezeptionssignale und Kommentare von M (Z. 015, 017, 024, 030) und die gleichzeitig fehlenden Rückmeldungen von S. Beide zeigen dadurch eine Orientierung an der neu aktivierten Beteiligungsstruktur, in der die Eltern adressiert werden und S zwar als ratifizierte Rezipientin mithört, jedoch durch den erhaltenen Objektstatus nicht Adressatin der Gesprächssequenz ist.

Nun berichtet L in der folgenden Sequenz über die derzeitige Thematik im Fach Mathematik (Z. 018–020) und bewertet die Leistungen von S (Z. 021f., 025–027). Die Art und Weise, wie die Lehrerin ihre Äusserungen hier gestaltet, ist in Bezug auf die Gesprächsorganisation höchst interessant. Sie beginnt damit, dass sie mit dem Pronomen wir auf sich und die Klasse referiert (°hh jetz hüt am morge hei mir AAgfange mit dr proportionaliTÄT,, Z. 018) und damit S einbezieht, nicht aber die Eltern. Durch die inkludierende Funktion von wir wird die Beteiligungsstruktur aktualisiert und S wird vorerst indirekt in die Äusserung integriert. In Zeile 021f. folgt dann die direkte Adressierung von S.

Nach der Nennung des neuen Themas in Mathematik, der Proportionalität, fügt L Erläuterungen hinzu, die sie beinahe in der Art einer unterrichtssprachlichen Aufgabenstellung vorträgt (aso hundert gramm schAmpinjo: choschte SÄCHS franke, wie tüür sii ZWOIhundert gramm DRÜÜhundert gramm VIERhundert gramm,, Z. 019f.). Bei dieser kurzen Zwischensequenz stellt sich die Frage, für wen diese Ausführungen aufbereitet werden. Durch das inkludierende Pronomen wir ist S zumindest Mitadressatin. Allerdings handelt es sich hier um Wissen, das bei L und S vorhanden ist, nicht aber bei den Eltern, weshalb anzunehmen ist, dass diese Erklärungen zur Proportionalität in der Mathematik an die Eltern gerichtet sind. Nun kann es aber aus Sicht der Lehrerin problematisch sein, die Annahme zu treffen, dass die Eltern nicht über Grundthemen der Mathematik Bescheid wissen. Der Zuschnitt auf die Eltern wird strategisch so gelöst, dass L den erklärenden Einschub an S adressiert und dadurch den Eltern kein fehlendes Wissen unterstellen muss. Wir sehen also in dieser Sequenz, dass Wissen in einem Gruppengespräch auch so aufbereitet werden kann, dass die direkt adressierten Personen bereits über das Wissen verfügen und deshalb vermutlich nicht die gemeinten Rezipierenden sind.

Nach dieser erklärenden Sequenz wendet sich L nun im direkten Anschluss mit =und do bisch jetzt würkch wider °hh rÄcht DIFfig ungerwägs gsi, =und vor auem au rÄcht SIcher. positiv wertend an S (Z. 021f.). Interessant ist an dieser Stelle, dass sich M mit Rückmeldesignalen einbringt (Z. 024), obwohl S adressiert wird. Gleichzeitig wechselt L die Adressierung an die Eltern, indem sie mit sie auf das Kind referiert und das Gesagte ergänzt (aso DO isch sii jetz hüt am mOrge, het sii EIgentlech,, Z. 025f.). Nach einer gefüllten Pause kommt es zu einer selbstinitiierten Selbstreparatur und L beendet ihren Satz mit einem erneuten Adressierungswechsel an das Kind gerichtet (°hh hesch fasch kchEni FÄÄler gmacht gha., Z. 027). Von S ist deutliches Einatmen hörbar und M ratifiziert die an S adressierte Beurteilung mit einem (wegen Überlappung) nicht eindeutig identifizierbaren guet (Z. 030). Durch diese wechselnde Orientierung an unterschiedlichen Adressaten wird deutlich, dass die Beteiligungsstruktur laufend von allen Anwesenden mitgestaltet und aktualisiert wird und dass auch nicht adressierte Rezipierende jederzeit wieder aktiv in das Gespräch integriert werden können.

Dieses Beispiel zeigt, wie die Konstitution der Gruppe Einfluss auf das Recipient Design nehmen kann. Die Orientierung an mehreren Rezipierenden führt hier zu häufig wechselnder Adressierung, zu implizit adressierten Äusserungen und zu unterschiedlichen Strategien, um Common Ground zu schaffen. Rasche Wechsel der Adressierung sind als spezifische Strategie in der Mehrparteieninteraktion zu verstehen, die eine Involvierung aller Beteiligter ermöglicht.