Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 23
6.2.2 Unspezifische Referenzen
Im deutschen Sprachsystem gibt es Pronomen, die eine eindeutige Referenz aufweisen, wie beispielsweise die zweite Person Singular du, und es gibt aber auch Pronomen, die grundlegend ambig sind und erst durch den lokalen Kontext aufgeschlüsselt werden können. Dazu zählen in erster Linie die Pronomen man und wir. Aber auch Konstruktionen im Infinitiv, Passiv oder mit es bzw. das lassen offen, wer AkteurIn ist und können als ‚depersonalisierte’ Formen die Referenz offen lassen (vgl. z.B. Hitzler 2013: 119; Schwitalla 2012: 139).
Das Pronomen man erweist sich als Problemfall, wenn eine eindeutige grammatikalische Zuordnung gesucht wird. Trotz ausgiebigen Recherchen und reichlichen Überlegungen zur Zuordnung von man als entweder Indefinit- oder Personalpronomen kommt Zifonun (2000: 249) zum Schluss, es bei einer ‚Zwischenlösung’ zu belassen und „zunächst von man als dem ‚generischen Pronomen’ zu sprechen“. Bredel (1999: 126ff.) schlägt vor, man als ‚neutrales Personalpronomen’ zu kategorisieren und wendet sich damit gegen die vorwiegende Betrachtung unter dem Gesichtspunkt der ‚Depersonalisierung’.1 Sie unterscheidet im Weiteren das generische, das attributive und das circumstantielle man. Beim ersten Typ referiert man auf (potenziell) alle Menschen und umfasst Äusserungen wie man kann nicht an alles denken (vgl. auch Zifonun 2000: 233). Mit dem generischen man scheint häufig eine Bewertungshandlung einherzugehen, die insbesondere durch die Inklusion aller Beteiligten begünstigt wird (vgl. Bredel 1999: 129). Das attributive man hingegen verweist mit Äusserungen wie man sieht den Berg von dort auf niemanden bzw. auf ‚wen auch immer’2 und hat laut Bredel (1999: 131) eine erläuternde Funktion. Das circumstantielle man bezieht sich auf diejenigen man-Konstruktionen, die eine spezifische Personenreferenz ersetzen und durch den lokalen Kontext rekonstruierbar sind. Bredel (1999: 132) beobachtet beim circumstantiellen man in Erzählungen besonders die Form des ich-ersetzenden man und sieht darin die Funktion der Distanzierung von einem problematischen Ereignis sowie die Inklusion der Rezipierenden. Auer (2000: 166f.; vgl. auch König 2012) bezeichnet dasselbe Phänomen als ‚autoreferentiell’ und sieht darin eine „entpersönlichende Konnotation“ (Auer 2000: 166), welche die Zugehörigkeit zu einer Gruppe betont.
Auch in den Beurteilungsgesprächen zeigt sich das circumstantielle man als funktional. Während Bredel für ihre Erzählstudie nur man-Verwendungsweisen beachtet, bei denen eine Inklusion der Sprechenden einhergeht, sind ebenso Kontexte möglich, in denen Rezipierende inkludiert werden, nicht aber die Sprechenden selbst (vgl. z.B. Dimova 1981: 39ff.). Zifonun (2000: 242) spricht dabei ganz grundsätzlich vom Effekt der „Typisierung oder Anonymisierung“. Bei den inter-institutionellen Beurteilungsgesprächen sind gerade diejenigen Verwendungsweisen funktional, die nicht den/die SprecherIn, sondern anwesende Gesprächsbeteiligte inkludieren. Es interessieren also Fälle, in denen man die zweite Person Singular du oder Plural ihr ersetzt.
Das Pronomen wir kann ebenfalls inklusiv oder exklusiv verwendet werden und in der Interaktion zeigen sich teilweise überlappende Funktionen der wir- und man-Pronomen.3 Typischerweise wird das Pronomen wir als ‚Sprechende plus andere’ charakterisiert, wobei aufseiten der Rezipierenden unterschieden wird, ob diese in der Referenz mitgemeint (inklusives wir) oder nicht mitgemeint (exklusives wir) sind (vgl. z.B. Green 1989: 20; Malone 1997: 64). Malone (1997: 75) geht davon aus, dass der Gebrauch des inklusiven wir die Positionierung von Sprechenden und Rezipierenden als „part of the same unit“ ermöglicht. Dadurch wird das Gemeinsame betont sowie eine Involvierung bewirkt. Allerdings zeigt sich in den vorliegenden Daten, dass das Pronomen wir auch dann eingesetzt wird, wenn eigentlich du gemeint ist – was sich in der Regel durch den unmittelbaren Kontext erschliessen lässt. In diesen Fällen ist der/die Sprechende selbst nicht mitgemeint und wir ersetzt die direkte Adressierung du. Dieser Gebrauch von wir ist insbesondere aus dem medizinischen Bereich bekannt und wird als Krankenschwester-Wir (Sachweh 1999: 179) bzw. Pflege-Wir (Sachweh 2006: 109ff.) bezeichnet oder gar als „intrinsic part of a doctor’s voice“ (Aronsson & Rindstedt 2011: 132) betrachtet. Aronsson und Rindstedt (2011: 131) sprechen von der collaborative we-form und nehmen Bezug auf die Höflichkeitsforschung von Brown und Levinson (1987: 204). Während die direkte Adressierung einen potenziellen face threatening act darstellt, kann demnach der Gebrauch des kollaborativen wir eine Koalition zwischen Sprechenden und Rezipierenden bilden. Im Rahmen ihrer Untersuchung pädiatrischer Sprechstunden zeigen Aronsson und Rindstedt (2011: 131f.), dass durch die unspezifische Referenz und Adressierung bisweilen auch Verwirrungen bei den Rezipierenden entstehen können, wenn das wir nicht als du verstanden wird.
Im Folgenden werden die identifizierten Funktionen von unspezifischen Referenzen in ihren Kontexten diskutiert. Besonders aufschlussreich sind für die Analyse diejenigen Kontexte, die eine Reparatur von Referenzen enthalten. Dadurch erhalten wir Einblick in die Funktionalität der gewählten und abgewählten Varianten.
Involvierung von nicht direkt adressierten Beteiligten
Wir haben in Kapitel 6.2.1 gesehen, dass rasche Wechsel von (spezifischen) Referenzen im Gespräch die gleichzeitige Involvierung von allen Beteiligten ermöglichen. Ähnlich verhält es sich bei den beiden folgenden Beispielen, die einen solchen Wechsel von Referenzen aufweisen, allerdings handelt es sich hier jeweils um einen Wechsel von einer spezifischen zu einer unspezifischen Referenz. Diese Wechsel tauchen in den Daten oft dann auf, wenn Rezeptionssignale von nicht direkt adressierten Beteiligten hörbar sind. Durch die Rezeptionssignale scheint der/die SprecherIn auf weitere Anwesende aufmerksam zu werden und als Folge davon den Wechsel zu unspezifischen Referenzen vorzunehmen.
Das erste Beispiel stammt aus einer Gesprächsphase, in der die Lehrerin dem Schüler Marc die Optionen einer Versetzung in eine andere Schule mit niedrigerem Leistungsniveau1 oder einer Wiederholung der Klassenstufe an der gleichen Schule (im Schweizer Schulsystem spricht man in diesem Fall von Repetition) erläutert:
# 57 Lehrerwechsel
(Marc, SJ7_L9B_LMPS, 09:56–11:09)
| 001 | L | du gisch !SO! vüu vo DIR,du gibst so viel von dir |
| 002 | (-) und ou !VÜU! vo diner FREIzit,und auch viel von deiner Freizeit | |
| 003 | M | [mh_mh,mh |
| 004 | L | [und de chunt s erFOLGSerläbnis wo sich denn nid IIsteut;[=oder,und dann kommt das Erfolgserlebnis wo/das sich dann nicht einstellt oder |
| 005 | M | [mh_mh, mh |
| 006 | L | °hh und ähm: (-) d dAs hätsch natürlech a dr a dr sekunDARstuefe E:,und ähm d das hättest du natürlich an der an der Sekundarstufe E |
| 007 | °h erWEItert,erweitert | |
| 008 | eh (---) dO wird jo dr ge!NAU! gliich stOff OU düregnoo;eh da wird ja der genau gleiche Stoff auch durchgenommen | |
| 009 | M | [mh_mh,mh |
| 010 | L | [eifach (-) wEniger id TIEfi;einfach weniger in die Tiefe |
| 011 | (-) und natÜrlech (.) wEniger SCHNÄLL,und natürlich weniger schnell | |
| 012 | M | [mh_mh,mh |
| 013 | S | [ja–ja |
| 014 | L | oder (.) und ufGRUND vo dÄm:;oder und aufgrund von dem |
| 015 | (---) äh (.) dänk i isch !SI!cher isch das en überlegig WÄRT,äh denke ich i ist sicher ist das eine Überlegung wert | |
| 016 | °hh ähm::: will (.) OFT,ähm weil oft | |
| 017 | oder es Isch jo denn OFT sO,oder es ist ja dann oft so | |
| 018 | i ha vOri AAgsproche;ich habe vorhin angesprochen | |
| 019 | °h d repetiTION.die Repetition | |
| 020 | M | [mh_hm,mhm |
| 021 | L | [d repetitiOn °hh ähm (-) döf me !NIE! (-) hundertprozÄntig (--) gsee als en repetition,die Repetition ähm darf man nie hundertprozentig sehen als eine Repetition |
| 022 | will mer jo ne lEErerwächsel HEI.weil wir ja einen Lehrerwechsel haben | |
| 023 | und wemmes (.) wemme PÄCH het,und wenn man’s wenn man Pech hat | |
| 024 | hemmer e lEErerwächsel (.) über ALli;haben wir einen Lehrerwechsel über alle | |
| 025 | °hh [wemme GLÜCK het, wenn man Glück hat | |
| 026 | M | [mh_mh; mh |
| 027 | L | het me ne LEErerwächsel;hat man einen Lehrerwechsel |
| 028 | wo °h wo per !ZUE!fall (.) sÄchzig prozÄnt oder sIbzig prozÄnt me nomol die gliiche lEErer het;wo wo per Zufall sechzig Prozent oder siebzig Prozent man nochmals die gleichen Lehrer hat | |
| 029 | oder das cha je nachdÄm cha das cha das eim PREIche;=oder,oder das kann je nachdem kann das kann das einen erwischen oder | |
| 030 | M | [mh_hm;mhm |
| 031 | L | [°hh und das cha (-) POsitiv oder NEga[tiv sii (-) oder,und das kann positiv oder negativ sein oder |
| 032 | M | [jo naTÜRlich isch klar (jo); ja natürlich ist klar (ja) |
In diesem Ausschnitt sehen wir, wie die Lehrerin zuerst durchgängig den Schüler adressiert. Dennoch sind vor allem Rezeptionssignale der Mutter hörbar. In Zeile 015 wechselt L nun zu einer unspezifischen Referenz, indem sie eine depersonalisierte Satzkonstruktion wählt (!SI!cher isch das en überlegig WÄRT,). Ab Zeile 021 folgen Konstruktionen mit dem Pronomen man. Während es sich gemäss Bredel (1999: 131) zwar um attributive man-Verwendungen handelt, die eine erläuternde Funktion tragen, lassen sich diese im lokalen Kontext zugleich auch als circumstantielle man-Pronomen identifizieren: Da es um S und seine eventuelle Wiederholung der Klassenstufe geht, ist er potenziell im man eingeschlossen. Aber auch die Mutter, die über das Gespräch hinweg massgeblich die Entscheidungen mitbestimmt, kann als Adressatin dieser Überlegungen gelten. Durch den Wechsel zu ambigen Referenzen gelingt es der Lehrerin somit, auch die Mutter, die sich bereits durch Rezeptionssignale als Adressatin konstruiert, in die Überlegungen einzuschliessen und dadurch den Anforderungen der Mehrparteieninteraktion gerecht zu werden.
Auch im nächsten Beispiel wechselt L von der direkten Adressierung zu einer ambigen Referenz und sie tut dies hier, indem sie Infinitivkonstruktionen wählt. Der gewählte Ausschnitt bildet den Abschluss einer Sequenz, in der L auf eine Schwäche von S hingewiesen hat. So sei zwar S ein sehr starker Schüler, aber er solle seine guten Noten nicht laut herausrufen, da dies andere allenfalls verunsichern und stören könnte. Dazu fasst L abschliessend zusammen:
# 58 Sensibel sein
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 21:57–22:13)
| 001 | L | aso ebe Äinersits so bitz wi dini STERki,also eben einerseits so bisschen wie deine Stärke |
| 002 | (--) das isch [GUET,das ist gut | |
| 003 | M | [mh_mh, mh |
| 004 | L | und du !WÄISCH! dass du (.) STARK bisch,und du weisst dass du stark bist |
| 005 | und dass du GUET bisch in dr schUel,und dass du gut bist in der Schule | |
| 006 | und wie au (.) do e bitzli (.) senSIbel sii [denn–und wie auch da ein bisschen sensibel sein dann | |
| 007 | M | [mh_hm, mhm |
| 008 | S | <<lachend> jo;>ja |
| 009 | L | die andere nit [z überFAAre mit däm;die anderen nicht zu überfahren mit dem |
| 010 | M | [mh- mh |
| 011 | S | (.) jä;ja |
| 012 | L | wo vilicht chli mEE (.) MÜE [händ;wo/die vielleicht bisschen mehr Mühe haben |
| 013 | M | [mh_hm; mhm |
L hebt in den Zeilen 001f. und 004f. nochmals die guten Leistungen von S als Stärke hervor und verwendet mit dem Pronomen du eine spezifisch an S gerichtete Referenz. Es erfolgt eine Ratifikation von M (erstmals in Z. 003), worauf L von der expliziten Adressierung zu einer ambigen Infinitivkonstruktion wechselt (ab Z. 006). Dass dadurch eine Mehrfachadressierung gelingt, zeigen die Ratifikationen von M und S.
Auch hier sehen wir also, dass die Lehrperson ihre Ausrichtung flexibel den Gesprächsteilnehmenden anpasst und auf Rezeptionssignale dadurch reagiert, dass sie von einer konkreten Adressierung zu einer ambigen Adressierung wechselt. So werden sprachlich wieder alle Anwesenden involviert.
Teilen von Verantwortung
Durch die Verwendung der Pronomen wir und man kann die eigene Person abgeschwächt und als Teil einer Institution dargestellt werden. Dieser Gebrauch wird in gesprächsanalytischen Arbeiten auch als ‚institutionelles wir’ beschrieben (vgl. z.B. Drew & Heritage 1992a: 31), wobei hier im folgenden Beispiel neu ist, dass auch das Pronomen man diese Funktion übernehmen kann:
# 59 Haltung
(Selina, SJ9_L4A_LMS, 03:24–03:41)
| 001 | L | wenn DU vo dr–wenn du von der |
| 002 | (--) vo dr SEK hesch gwÄchs[let;=gäll?von der Sek(undarschule) hast du gewechselt gell | |
| 003 | S | [mh_hm, mhm |
| 004 | L | °h vo dr sek WÄCHSlisch °h do Ane;von der Sek(undarschule) wechselst da/hier hin |
| 005 | jo no (.) erWARte mer äigentlich dIe hAltig,ja dann erwarten wir eigentlich diese Haltung | |
| 006 | wo du am AAfang ZÄIGT hesch?wo/die du am Anfang gezeigt hast | |
| 007 | ? | [mh_mh;mh |
| 008 | L | [will das sii jo lÜt wo äigentlich öppis WÄNN,=oder,weil das sind ja Leute wo/die eigentlich etwas wollen oder |
| 009 | °h das hEt me am AAfang GSEE,das hat man am Anfang gesehen | |
| 010 | °h und jEtzt gseet mes (.) lÄIder NÜMM,[=oder,und jetzt sieht man’s leider nicht mehr oder | |
| 011 | M | [mh_hm– mhm |
| 012 | S | mh_mh;mh |
L adressiert hier, zumindest zu Beginn, eindeutig die Schülerin und stellt somit aufseiten der Rezeption verbal einen klaren Bezug her. Auf sich selbst allerdings referiert L mit dem inkludierenden wir und spricht somit nicht nur aus seiner Sicht, sondern bezieht die höhere Autorität der Institution Schule und der Lehrerschaft in die Produktion der Äusserung ein. Im Sinne von Goffman (vgl. Kap. 2.3.1) zeigt sich hier also eine Aufteilung der Rolle des Sprechers: L ist Animator und Autor der Äusserung, jedoch tritt er nicht als alleiniger Auftraggeber auf, sondern teilt diese Verantwortung mit anderen Vertretenden der Institution. Es sind also nicht ausschliesslich seine Erwartungen (jo no (.) erWARte mer äigentlich dIe hAltig, wo du am AAfang ZÄIGT hesch?, Z. 005f.) und seine bewertende Feststellung zur Entwicklung dieser Haltung (°h das hEt me am AAfang GSEE, °h und jEtzt gseet mes (.) lÄIder NÜMM,=oder,, Z. 009f.). Vielmehr handelt es sich um den sprecherinkludierenden wir- und man-Gebrauch, welcher für L die Funktion hat, sich als Vertreter einer Institution darstellen zu können und entsprechend seine Erwartungen und Bewertungen nicht als alleinige Einschätzungen präsentieren zu müssen. Dadurch ist er weniger angreifbar und gibt einen Teil seiner Verantwortung ab. Zifonun (2000: 243) spricht auch von strategischem oder manipulativem Sprachgebrauch, „wenn das, was nur der Sprecher zu verantworten hat, auf ein pauschales generisches man abgeschoben wird“.
Auffällig ist auch die Verschleierung des Adressatenbezugs in Zeile 008: will das sii jo lÜt wo äigentlich öppis WÄNN,=oder,. Zuvor adressiert L die Schülerin noch direkt und setzt ihren Wechsel von der tieferen Niveauschule in die aktuelle Klasse relevant. Nun referiert er allerdings mit das sii jo lÜt in dritter Person auf S, die zu ‚diesen Leuten’ gezählt werden kann. Die Referenz ist daher nur indirekt versprachlicht und muss via das sind Leute, die X-Konstruktion (vgl. z.B. Birkner 2006; 2008: 399ff.) aufgelöst werden. Durch diese Fremdpositionierung von S als Teil einer Gruppe Lernender, die einen Schulwechsel angehen, unterstreicht er nochmals die auch im Plural abgefederte Bewertung. Es handelt sich also bei S nicht um einen Einzelfall und so haben auch die Vertretenden der Institution Schule eine auf Erfahrung basierende, gemeinsame Perspektive.
Im Folgenden zeigt sich, wie das Pronomen wir auch so genutzt wird, dass Anwesende als Koalition auftreten und dadurch die Verantwortung teilen.
# 60 Tausend Sätze
(David, SJ12_L5A_LVS, 31:40–31:54)
| 001 | L | °h da chöme mer nid WIter;da kommen wir nicht weiter |
| 002 | will dr ÄInzig (.) dr Aller Aller ÄINzig;weil der Einzige der Aller Allereinzige | |
| 003 | wo DA !IRGENDÖPPIS! cha ändere;wo/der da irgendetwas ändern kann | |
| 004 | das sind SII.das sind Sie | |
| 005 | [und wenn sii das nid WEND,und wenn Sie das nicht wollen | |
| 006 | ? | [((Räuspern)) |
| 007 | L | °hhh m mir chönd hUndert (-) SÄTZ a sii äne rede;w wir können hundert Sätze auf Sie einreden |
| 008 | mir chönd (.) tUUsig SÄTZ a sii äne rede;wir können tausend Sätze auf Sie einreden | |
| 009 | das NÜTZT nüt.das nützt nichts |
Die drei wir-Verwendungen von L in dieser Sequenz (Z. 001, 007, 008) unterscheiden sich und es interessiert hier besonders die Funktion der beiden letzten Verwendungen. Die Referenz wir ist in allen drei Fällen insofern ambig, als aus dem Kontext nur bedingt erschlossen werden kann, wer gemeint ist. In einer ersten Lesart lässt sich das Pronomen wir im Rahmen der aktuell stattfindenden Interaktion verstehen. So verweist L mit °h da chöme mer nid WIter; (Z. 001) auf das laufende Gespräch und bezieht sich selbst als Sprecherin sowie beide Rezipienten in dieser Äusserung mit ein. Angesichts der Tatsache, dass die Beteiligten schon über eine halbe Stunde gemeinsam verbringen und die Einstellung von S als Hauptproblem bestimmt haben, kann diese Interpretation zutreffen. Allerdings lässt die Äusserung auch die Lesart zu, dass das Pronomen wir die zweite Person Singular (in diesem Fall Sie, da L und S sich siezen) ersetzt und so viel bedeutet wie Da kommen Sie nicht weiter. Gestützt wird diese Interpretation durch die ab der folgenden Zeile einsetzende Äusserung, die durch die Wiederholung und Betonungen eine sehr eindeutige Adressierung enthält und die Verantwortung alleine dem Schüler zuschreibt: will dr ÄInzig (.) dr Aller Aller ÄINzig; wo DA !IRGENDÖPPIS! cha ändere; das sind SII. (Z. 002–004). In der Folge unterstreicht sie diese Äusserung nochmals, indem sie beschreibt, welche Handlungen nichts nützen: °hhh m mir chönd hUndert (-) SÄTZ a sii äne rede; mir chönd (.) tUUsig SÄTZ a sii äne rede; (Z. 007f.). Dabei lassen sich die Pronomen wir wieder gesprächsintern auflösen oder in einen grösseren Bezugsrahmen setzen. In der bisher verstrichenen halben Stunde des Gesprächs haben L und V tatsächlich mehrheitlich auf S eingeredet und insofern lässt sich die Referenz als Bezug auf die Sprecherin und den beteiligten Vater lesen. Denkbar, allerdings von der Funktionalität her ähnlich, ist hier auch, dass sie sich auf vergangene Diskussionen bezieht, die S mit ihr und anderen Lehrpersonen geführt hat. Die Wirkung dieser wir-Referenzen ist die, dass L in dieser Opposition, die sie durch die klare Kritik und Zuschreibung der Verantwortung an S vorgenommen hat (Z. 002–004), ihre eigene Rolle abschwächen kann, indem sie als Koalition auftritt. Sie teilt also die eigene Verantwortung über das Gesagte mit weiteren Personen, sei dies der anwesende Vater oder weitere Vertretende der Institution. Ähnlich wie bei dem oberen Beispiel tritt so die Kritik äussernde Person als Teil einer wir-Einheit auf und macht sich dadurch weniger angreifbar. In der Gesprächsfortsetzung nach dieser Sequenz ergreift V das Wort und führt die Problembestimmung weiter.
Auch Eltern machen vom institutionellen wir Gebrauch und positionieren sich so als geschlossene Familie, die geteilter Meinung ist. Der Vater hat vor diesem Ausschnitt eine kritische Frage angebracht (vgl. Beispiel # 31) und leitet nun zum zweiten Punkt über, den er diskutieren möchte.
# 61 Situation in Mathe
(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 33:30–33:37)
| 001 | V | und s ANdere won ich:–und das andere wo/was ich |
| 002 | oder wo MIR äigentlich au no gärn mit iine a besprOchen;=oder,oder wo/was wir eigentlich auch noch gerne mit Ihnen a besprochen oder | |
| 003 | situation jetz im in MAthe.Situation jetzt im in Mathe(matik) |
Er beginnt seine Äusserung mit der Referenz auf die eigene Person, die er nach dem gedehnten Pronomen ich:– (Z. 001) zu einem betonten sprecherinklusiven Pronomen MIR (Z. 002) repariert. So situiert er sein Anliegen als gemeinsam hervorgebrachte Kritik und schliesst die anwesenden Familienangehörigen mit ein. Unklar bleibt an diesem Punkt, ob wir auf M und V oder auch S referiert. Der weitere Verlauf des Gesprächs zeigt allerdings, wie die Kritik durch Ergänzungen von allen, also den Eltern und S gemeinsam konstruiert wird und hier also tatsächlich von einem familieninkludierenden wir gesprochen werden kann. Durch die explizite Umdeutung der Verantwortung beim Anbringen der Kritik, schwächt V einerseits seine persönliche Verantwortung ab und zeigt sich damit nur als Überbringer der geteilten Kritik. Andererseits gewinnt die Kritik gleichzeitig an Gewicht, da es sich nicht nur um eine subjektive, sondern um eine geteilte Sicht handelt.
Allen drei Beispielen ist gemein, dass die Verantwortung bei dem Formulieren von Kritik und Erwartungen geteilt und damit teilweise an eine höhere Autorität delegiert wird. Im ersten Fall wird dadurch eine Institution bzw. eine Lehrerschaft im Gespräch einbezogen. Im zweiten Fall inszeniert sich die Lehrerin als Koalition mit dem Vater und zeigt dadurch dem Schüler an, dass es sich um eine geteilte Meinung handelt. Und im dritten Fall werden die aktuell schweigenden, aber anwesenden Familienmitglieder in der Äusserung mit eingeschlossen und zu aktiven Beteiligten des Gesprächs gemacht, die die Kritik mitverantworten.
