Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 36

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2.3.2 Gesprächsorganisatorische und thematische Steuerung

Gemäss Spranz-Fogasy (2010: 78) wird in ärztlichen Leitfäden zur Gesprächsführung tendenziell von geschlossenen Fragen abgeraten, da darauf naturgemäss eher knappe Antworten folgen.

Vgl. auch Vogt (2002: 170ff.), der für thematische Steuerungsaktivitäten in der Unterrichtskommunikation den Begriff Strukturierung verwendet.

2.4.1 Konstruktion von Identität(en) im Gespräch

Der Begriff face wurde von Brown und Levinson (1987) im Rahmen ihrer einflussreichen Höflichkeitstheorie weiter entwickelt und u.a. differenziert in positive face und negative face. Vgl. zudem die kurze Darstellung und die Literaturhinweise in Locher (2012) zu face, Höflichkeit und relational work.

Vgl. auch die Schegloffs (1988) kritische Auseinandersetzung mit Goffmans Arbeiten in Bezug auf die Konversationsanalyse.

2.4.2 Soziale Kategorisierung

Davies und Harré (1999: 36) verwenden im Rahmen der Positionierungsanalyse zwar ebenfalls den Begriff category membership, jedoch ohne Verweise auf die Verankerung des Begriffs in der Konversationsanalyse.

Sacks (z.B. 1995: I: 246ff.) demonstriert diese kategoriengebundenen Aktivitäten in seinen Vorlesungen mehrfach am Beispiel „The baby cried, the mommy picked it up“: Das Beispiel werde typischerweise so verstanden, dass es sich bei mommy um die Mutter des Babys handelt. Dies kann dadurch erklärt werden, dass Mutter und Baby einerseits zu demselben MCD ‚Familienmitglieder’ gehören und dadurch bei dem Hören oder Lesen des Satzes inferiert wird, dass es sich um Mitglieder derselben Familie handeln muss. Und andererseits wird ‚weinen’ als kategoriengebundene Aktivität von Babys verstanden und das Aufnehmen von Babys als typische Aktivität von Müttern.

Hester und Eglin (1997: 22) betonen die indexikalische Wirkungsweise von kategoriengebundenen Aktivitäten, da sie lokal ihre kontextuell eingebettete Bedeutung erzielen. Im Gegensatz zu diesen kontextsensitiven Aktivitäten verstehen sie die MCD allerdings als kontextunabhängige Kategorien und gehen davon aus, dass Sacks den Begriff der Kategorisierung auf diese unterschiedlichen Arten konzeptualisiert. Vgl. dazu auch Deppermanns (2013b: 66) Hinweise auf die teils widersprüchlichen Konzeptionen von Mitgliedschaftskategorien von Sacks, die mal statisch, strukturalistisch und an anderen Stellen interaktiv und dynamisch verstanden werden.

2.4.3 Selbst- und Fremdpositionierung

Der Artikel von 1990 wurde 1999 in unveränderter Form im Rahmen des Sammelbandes von Harré und van Langenhove (1999a) neu herausgebracht. Die Zitate und Seitenverweise in dieser Arbeit beziehen sich auf diese neuere Version.

Der dynamische Aspekt der Positionierung wird von Davies und Harré (1999: 32, 52) als wichtiger Unterschied zu Goffmans (1959; 1974; 1981) sozialen Rollen verstanden, welche als tendenziell statische, ritualisierte Identitäten konzeptualisiert seien. Goffman (1959: 16) definiert social role als „enactment of rights and duties attached to a given status“. In seinen späteren Arbeiten verwendet er weniger den Begriff der sozialen Rolle, sondern entwickelt neue Terminologien wie frames (Goffman 1974) und footing (Goffman 1979; 1981). M.E. wird jedoch der Rollenbegriff in gesprächsanalytischer Forschungsliteratur nicht unweigerlich statisch verstanden und gerade mit dem häufig verwendeten Begriff der Rollenaushandlung wird dem dynamischen Aspekt der Konstitution einer Rolle Rechnung getragen.

Erhebung der Gesprächsdaten

Es war schon schwierig, überhaupt die Bewilligung für Aufzeichnungen zu erhalten, weshalb die Einschränkung auf Audioaufnahmen in Kauf genommen werden musste (vgl. ähnliche Berichte bei Korn 2013: 20ff.; Kotthoff 2012b: 5; Zwengel 2015: 130).

3.1.2 Datenaufbereitung

FOLKER wurde vom Institut für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim für die Transkription von Audiodateien entwickelt und steht kostenlos für die Forschungsgemeinde zur Verfügung: http://agd.ids-mannheim.de/folker.shtml (08.02.2015).

Für die Übersetzungen wurde in Zweifelsfällen das Schweizerische Idiotikon konsultiert: https://www.idiotikon.ch/ (05.09.2016).

3.2 Datenmaterial

Um die Anonymität zu gewährleisten und eine Rückverfolgung der Aussagen zu den entsprechenden Gesprächsteilnehmenden zu verhindern, werden die Angaben losgelöst von den Besprechungen der einzelnen Gespräche diskutiert.

Sarah, SJ1_L1A_LMV: „°h und sie hat Irgendwie so dieses ähm: beSTREben, immer so (-) fAst !Ü!berkorrekt zu sein;=oder?“1Diese Äusserung stammt von der Mutter (Min. 08:42–08:48), die damit auf die Einschätzung des Lehrers reagiert, dass Sarah eine schöne und korrekte Schrift habe, jedoch manchmal durch das sehr genaue Arbeiten sehr langsam sei.

Diese Äusserung stammt von der Mutter (Min. 08:42–08:48), die damit auf die Einschätzung des Lehrers reagiert, dass Sarah eine schöne und korrekte Schrift habe, jedoch manchmal durch das sehr genaue Arbeiten sehr langsam sei.

Zoe, SJ1_L2A_LMV: „sii isch e seer e interesSIERti (.) schielerin, (---) e stilli SCHAFferin (.) isch sii au, hehehe °h und e seer e verANTwortigsbewUssti;“1Das Zitat stammt von der Lehrerin, als sie ziemlich zu Beginn des Gesprächs in wenigen Wörtern die Charaktereigenschaften von Zoe beschreibt (übersetzt: „sie ist eine sehr interessierte Schülerin, eine stille Arbeiterin ist sie auch, hehehe, und eine sehr Verantwortungsbewusste“, Min. 01:15–01:24).

Das Zitat stammt von der Lehrerin, als sie ziemlich zu Beginn des Gesprächs in wenigen Wörtern die Charaktereigenschaften von Zoe beschreibt (übersetzt: „sie ist eine sehr interessierte Schülerin, eine stille Arbeiterin ist sie auch, hehehe, und eine sehr Verantwortungsbewusste“, Min. 01:15–01:24).

Emma, SJ4_L3A_LMS: „mir sin Äfach nur STOLZ, ((…)) mer chöne schlicht nüt drFÜR; (-) hehehe °h sii het alles elLÄI gmacht.“1Hier gibt die Mutter abschliessend ihrem Stolz Ausdruck (übersetzt: „wir sind einfach nur stolz, wir können schlicht nichts dafür, sie hat alles alleine gemacht“, Min. 27:19–27:29), nachdem der Lehrer nach viel Lob das Gesprächsende einleitet und sich noch nach offenen Fragen erkundigt. Interessant ist dabei, dass die Mutter explizit auf die kindliche Eigenleistung verweist und dadurch ausschliesst, dass die Äusserung als Selbstlob verstanden werden könnte (vgl. Pillet-Shore 2012: 182 zur Dispräferiertheit von Selbstlob).

Hier gibt die Mutter abschliessend ihrem Stolz Ausdruck (übersetzt: „wir sind einfach nur stolz, wir können schlicht nichts dafür, sie hat alles alleine gemacht“, Min. 27:19–27:29), nachdem der Lehrer nach viel Lob das Gesprächsende einleitet und sich noch nach offenen Fragen erkundigt. Interessant ist dabei, dass die Mutter explizit auf die kindliche Eigenleistung verweist und dadurch ausschliesst, dass die Äusserung als Selbstlob verstanden werden könnte (vgl. Pillet-Shore 2012: 182 zur Dispräferiertheit von Selbstlob).

Ben, SJ4_L3B_LMVS: „GMÄINschaftssinn– (1.76) s isch !SEER! wichtig dass du bi uns in dr klAss bisch;“1Das Lob stammt von dem Lehrer (übersetzt: „Gemeinschaftssinn – es ist sehr wichtig, dass du bei uns in der Klasse bist“, Min. 28:02–28:07), als er die verschiedenen Aspekte des Sozialverhaltens durchgeht.

Das Lob stammt von dem Lehrer (übersetzt: „Gemeinschaftssinn – es ist sehr wichtig, dass du bei uns in der Klasse bist“, Min. 28:02–28:07), als er die verschiedenen Aspekte des Sozialverhaltens durchgeht.

Chiara, SJ5_L7A_LMVS: „°h mÄngisch: (.) mängisch bisch ou chli ne SCHWAUderi;“1Die Lehrerin bezeichnet Chiara hier als Schwauderi (Min. 18:04–18:07), was auf Berndeutsch soviel heisst wie ‚Plauderin’, ‚Plaudertasche’, ‚Schwätzerin’ o.ä. Die Aussage lautet übersetzt also: „manchmal, manchmal bist du auch bisschen eine Plaudertasche“.

Die Lehrerin bezeichnet Chiara hier als Schwauderi (Min. 18:04–18:07), was auf Berndeutsch soviel heisst wie ‚Plauderin’, ‚Plaudertasche’, ‚Schwätzerin’ o.ä. Die Aussage lautet übersetzt also: „manchmal, manchmal bist du auch bisschen eine Plaudertasche“.

Tatjana, SJ5_L7B_LMVS: „wie so s mÜÜsli in dr RUNdi;“1Das Zitat stammt von der Mutter (übersetzt: „wie so das Mäuschen in der Runde“, Min. 19:59–20:01) und ist in eine Sequenz zu Tatjanas Meldeverhalten eingebettet. Die Lehrerin redet Tatjana gut zu, dass sie sich auch einmal trauen solle, sich in der Klasse zu melden und dass sie nicht aufgrund ihrer schwachen Leistungen auch noch so zurückhaltend und still sein solle. Die Mutter orientiert sich an dieser Einschätzung, indem sie überlappend ihre Tochter als ‚Mäuschen in der Runde’ charakterisiert.

Das Zitat stammt von der Mutter (übersetzt: „wie so das Mäuschen in der Runde“, Min. 19:59–20:01) und ist in eine Sequenz zu Tatjanas Meldeverhalten eingebettet. Die Lehrerin redet Tatjana gut zu, dass sie sich auch einmal trauen solle, sich in der Klasse zu melden und dass sie nicht aufgrund ihrer schwachen Leistungen auch noch so zurückhaltend und still sein solle. Die Mutter orientiert sich an dieser Einschätzung, indem sie überlappend ihre Tochter als ‚Mäuschen in der Runde’ charakterisiert.

Timo, SJ5_L7C_LMVS: „und was mIr au (.) speziell GFAUe het bim tImo, er het (.) EI oder zwöimal mou i WUcheplan inegschriibe, är freu sich uf e TESCHT?“1Die Äusserung stammt von der Lehrerin (übersetzt: „und was mir auch speziell gefallen hat bei Timo, er hat ein- oder zweimal in den Wochenplan geschrieben, er freue sich auf den Test“, Min. 06:26–06:32).

Die Äusserung stammt von der Lehrerin (übersetzt: „und was mir auch speziell gefallen hat bei Timo, er hat ein- oder zweimal in den Wochenplan geschrieben, er freue sich auf den Test“, Min. 06:26–06:32).

Jonas, SJ6_L6A_LHMS: „du bisch wennd käini flAUse im kopf hesch (-) ZUEverlässig?“1Hier charakterisiert die Mutter ihren Sohn (übersetzt: „du bist, wenn du keine Flausen im Kopf hast, zuverlässig“, Min. 03:16–03:20), nachdem Jonas selbst nur bedingt Aussagen über seine Fähigkeiten formulieren konnte. Die Charaktereigenschaft Zuverlässigkeit wird allerdings von der Mutter eingeschränkt, indem sie auf zeitweilige Flausen verweist.

Hier charakterisiert die Mutter ihren Sohn (übersetzt: „du bist, wenn du keine Flausen im Kopf hast, zuverlässig“, Min. 03:16–03:20), nachdem Jonas selbst nur bedingt Aussagen über seine Fähigkeiten formulieren konnte. Die Charaktereigenschaft Zuverlässigkeit wird allerdings von der Mutter eingeschränkt, indem sie auf zeitweilige Flausen verweist.

Flavio, SJ6_L6B_LMVS: „Är isch glaub schO e TIIMpleier;“1Im Zitat bezeichnet die Mutter ihren Sohn als Teamplayer (übersetzt: „er ist, glaub ich, schon ein Teamplayer“, Min. 08:44–08:45), nachdem sich schon die Lehrerin und der Vater positiv zu Flavios Sozialkompetenz geäussert haben.

Im Zitat bezeichnet die Mutter ihren Sohn als Teamplayer (übersetzt: „er ist, glaub ich, schon ein Teamplayer“, Min. 08:44–08:45), nachdem sich schon die Lehrerin und der Vater positiv zu Flavios Sozialkompetenz geäussert haben.

Alex, SJ7_L9A_LMS: „i interpretier das eher mit FUULheit.“1Die Lehrerin legt hier ziemlich zu Beginn des Gesprächs (Min. 03:36–03:38) fest, dass sie die schwachen Leistungen von Alex auf Faulheit zurückführe und nicht etwa von einer erreichten Leistungsgrenze ausgehe (übersetzt: „ich interpretiere das eher mit Faulheit“). Diese Einschätzung wird von der Mutter und von Alex als geteilte Sicht ratifiziert.

Die Lehrerin legt hier ziemlich zu Beginn des Gesprächs (Min. 03:36–03:38) fest, dass sie die schwachen Leistungen von Alex auf Faulheit zurückführe und nicht etwa von einer erreichten Leistungsgrenze ausgehe (übersetzt: „ich interpretiere das eher mit Faulheit“). Diese Einschätzung wird von der Mutter und von Alex als geteilte Sicht ratifiziert.

In einigen Schweizer Kantonen gibt es zum Zeitpunkt der Erhebung das Langzeitgymnasium, welches direkt an die Primarschule anschliesst und die Sekundarstufen I und II umfasst. Für die entsprechenden Schuljahre auf Sekundarstufe I (bis 9. Schuljahr) gibt es in einigen Kantonen die Bezeichnung Progymnasium (vgl. http://bildungssystem.educa.ch/de/gymnasiale-maturitaetsschule-gymnasium, 03.06.2014).

Marc, SJ7_L9B_LMPS: „°h i wött äfach so MITtel sii,“1Marc formuliert hier sein Ziel, in der Schule nur durchschnittliche Leistungen zu erzielen (übersetzt: „ich will einfach so mittel sein“, Min. 35:05–35:07) und bestätigt damit die Aussage der Mutter, dass er bei einem allfälligen Schulwechsel in eine niedrigere Niveau-Stufe befürchte, plötzlich als Streber aufzufallen.

Marc formuliert hier sein Ziel, in der Schule nur durchschnittliche Leistungen zu erzielen (übersetzt: „ich will einfach so mittel sein“, Min. 35:05–35:07) und bestätigt damit die Aussage der Mutter, dass er bei einem allfälligen Schulwechsel in eine niedrigere Niveau-Stufe befürchte, plötzlich als Streber aufzufallen.

Philipp, SJ8_L8A_LMVS: „KLASsische nivoo PEE schüeler; aso sprich (.) klAssische gymnaschü gymnaSIASCHT, klAssische stuDÄNT;“1Der Lehrer ordnet Philipp hier der Kategorie ‚klassischer Niveau P-Schüler’ zu und ergänzt entsprechend der typischen Schullaufbahn nach erfolgreicher Sekundarstufe im Niveau P die perspektivisch angelegte Kategorisierung als ‚klassischer Gymnasiast’ und ‚klassischer Student’ (Min. 08:30–08:35).

Der Lehrer ordnet Philipp hier der Kategorie ‚klassischer Niveau P-Schüler’ zu und ergänzt entsprechend der typischen Schullaufbahn nach erfolgreicher Sekundarstufe im Niveau P die perspektivisch angelegte Kategorisierung als ‚klassischer Gymnasiast’ und ‚klassischer Student’ (Min. 08:30–08:35).

Die Berufsmaturität (bzw. Berufsmatur oder Berufsmatura) kann ergänzend neben der beruflichen Grundbildung erworben werden und entspricht einer fachlich eingeschränkten Variante der allgemeinen gymnasialen Maturität (äquivalent zum Abitur). Die Berufsmaturität ermöglicht den Zugang zu Fachhochschulen.

Selina, SJ9_L4A_LMS: „aso me cha nit äfacht äh: °hh uf die fuuli hUt: SITzen;=oder,“1Die Äusserung stammt von dem Lehrer, als er am Beispiel von Selinas Schwester aufzeigt, dass man für die gymnasiale Laufbahn arbeiten müsse (übersetzt: „also man kann nicht einfach äh auf die faule Haut sitzen, oder“, Min. 04:03–04:07).

Die Äusserung stammt von dem Lehrer, als er am Beispiel von Selinas Schwester aufzeigt, dass man für die gymnasiale Laufbahn arbeiten müsse (übersetzt: „also man kann nicht einfach äh auf die faule Haut sitzen, oder“, Min. 04:03–04:07).

Es konnte zum Zeitpunkt des entdeckten Mangels der Aufnahme nicht mehr rekonstruiert werden, wie lange das Gespräch tatsächlich dauerte. In der Regel liegen die Sprechstunden bei zehn bis zwanzig Minuten.

David, SJ12_L5A_LVS: „aso sini: SÄLBSCHTorganisation isch äfach: äh oberlAUsig;“1Schon sehr früh im Gespräch definiert der Vater die Selbstorganisation seines Sohnes als Hauptproblem (übersetzt: „also seine Selbstorganisation ist einfach äh oberlausig“, Min. 04:48–04:52). Das Gespräch dreht sich später immer wieder um diesen Problembereich. Die Adressierung in diesem Beispielsatz ist allerdings eher untypisch. Sowohl der Vater als auch die Lehrerin adressieren fast durchgehend David und nur in Ausnahmefällen die jeweils andere erwachsene Person.

Schon sehr früh im Gespräch definiert der Vater die Selbstorganisation seines Sohnes als Hauptproblem (übersetzt: „also seine Selbstorganisation ist einfach äh oberlausig“, Min. 04:48–04:52). Das Gespräch dreht sich später immer wieder um diesen Problembereich. Die Adressierung in diesem Beispielsatz ist allerdings eher untypisch. Sowohl der Vater als auch die Lehrerin adressieren fast durchgehend David und nur in Ausnahmefällen die jeweils andere erwachsene Person.

4 Interaktive Konstituierung des Beurteilungsgesprächs

Für die Erfassung der Makrostruktur eines Gesprächs werden uneinheitliche Begriffe verwendet und in unterschiedlichen Forschungsansätzen handlungs- und themenorientierte Phasenmodelle entwickelt (vgl. die Übersicht bei Spiegel & Spranz-Fogasy 2001).

Vgl. dazu die klassischen Arbeiten von Schegloff (1986) zur Eröffnung sowie Schegloff und Sacks (1973) zur Beendigung von Telefongesprächen.

4.1 Gesprächseröffnung

Selbstverständlich spielen auch multimodale Aspekte eine wichtige Rolle bei der gemeinsamen Ausgestaltung der Eröffnung, jedoch werden im Folgenden aufgrund der Datenlage nur die verbalen Praktiken untersucht, die an der Herstellung einer fokussierten Situation beteiligt sind.

4.1.1 Initiierung einer fokussierten Interaktion

In einem Gespräch spricht der Schüler (Ben, SJ4_L3B_LMVS) jeweils Standarddeutsch, obwohl die anderen Anwesenden den Dialekt als akzeptierte sprachliche Varietät durchgehend bestätigen. Dies kann daran liegen, dass der Schüler in der Institution Schule und gerade auch im Kontakt zu seinem Lehrer nur die dort verlangte Sprachvarietät verwendet, da er im Sinne der Norm ‚In der Schule spricht man Standarddeutsch’ sozialisiert wurde. Dass in der diglossischen Schweiz der Gebrauch von Standarddeutsch und Dialekt im Alltag komplexer ist und u.a. die Verwendung des Dialekts in einem (institutionellen) Beurteilungsgespräch völlig angemessen ist, scheint hier noch nicht zum Erfahrungswissen des Schülers zu gehören (vgl. z.B. Werlen 2004 zur diglossischen Sprachsituation der Schweiz).

Diese Praktik ist vergleichbar mit der von Jefferson (1978: 220) beschriebenen Verwendung von disjunct markers, die in einer laufenden Interaktion die Einleitung einer Erzählung markieren.

4.1.2 Verhandlung von Wissensbeständen und Beteiligungsrollen

Schegloff (1986: 133ff.) konnte an seinen Daten zeigen, dass Abweichungen von diesem Ablauf, wie beispielsweise eine verfrühte Einführung des Themas, entsprechend von den Teilnehmenden sanktioniert werden. Diese Ankerposition wird demnach von den Gesprächsbeteiligten aktiv hergestellt.

Ankündigung von Inhalten und Zielen des Gesprächs

Die Aufnahme des Gesprächs beginnt beim zitierten Ausschnitt # 1 und so lässt sich keine Begrüssung oder Vorphase mitanalysieren. Da die Gesprächsteilnehmenden aber den Raum schon betreten und Platz genommen haben, kann zumindest von einer Begrüssungssequenz ausgegangen werden. Insofern lässt sich der Metakommentar nicht nur als Verstärkung des Beginns lesen, sondern auch als verstärkte Abgrenzung zwischen der Begrüssung (und einer eventuellen Vorphase) und dem offiziellen Gesprächsteil.

Aus den ethnografischen Daten geht hervor, dass zwar Zoe, die aktuelle Schülerin von L, erst in der ersten Klasse ist und mit ihr bzw. über sie noch kein Gespräch stattgefunden hat, dass aber ein älteres Geschwister von ihr zur gleichen Klassenlehrerin zur Schule ging. Die Lehrerin kennt also die Eltern aus den Beurteilungsgesprächen zum älteren Geschwister und durch ihre Aktualisierung dieses Common Grounds zeigt sie, dass es sich bei diesen Gesprächen um routinierte Interaktionen handelt. Dieses zusätzliche Wissen aus den ethnografischen Daten ermöglicht hier eine genauere Erfassung des Bezugsrahmens, jedoch sind diese Informationen nicht dringend notwendig um feststellen zu können, dass es sich um eine Aktualisierung des Common Grounds handelt und L Bezug auf vorhandene Wissensbestände nimmt. Der Common Ground wird im Gespräch relevant gesetzt und für die Analyse sichtbar gemacht. Dennoch zeigt dieses Beispiel, dass ein situationsangepasster Einbezug von ethnografischem Wissen hilfreich sein kann, um die genaueren Umstände besser einschätzen zu können.

Das Lachen der Adressatin und des Sprechers nach der ungewohnt formellen Begrüssung muss im Rahmen der Aufnahmesituation interpretiert werden. Da die Begrüssung gleich nach dem Einschalten des Aufnahmegeräts geäussert wird, gehe ich davon aus, dass erstens davor schon eine informelle Begrüssung stattgefunden hat und diese zweite formelle Begrüssung das offizielle Gespräch von der Vorphase abgrenzt (vgl. Spiegel & Spranz-Fogasy 2001: 1248). Zweitens scheint diese eher ungewohnte Form der Begrüssung der Mehrfachadressierung geschuldet zu sein, die hier nicht nur eine Orientierung an den Anwesenden, sondern auch am Aufnahmegerät (und somit an mir als Forscherin) offenlegt. Da das Installieren bzw. Einschalten des Aufnahmegeräts zu Beginn des Gesprächs stattfindet, ist die Aufnahmesituation zu diesem Zeitpunkt bei allen Anwesenden präsent.