Kitabı oku: «Beurteilungsgespräche in der Schule», sayfa 35

Vera Mundwiler

Yazı tipi:

II.b Transkriptverzeichnis (sortiert nach Gesprächen)
Sarah

# 12 Wenn Sie keine Fragen mehr haben (Sarah, SJ1_L1A_LMV, 26:14–26:26 & 28:38)

# 14 Gross- und Kleinschreibung (Sarah, SJ1_L1A_LMV, 04:14–07:08)

# 26 Im Weg stehen (Sarah, SJ1_L1A_LMV, 17:32–18:46)

Zoe

# 2 Alte Hasen (Zoe, SJ1_L2A_LMV, 00:06–00:23)

# 15 Häufiger melden (Zoe, SJ1_L2A_LMV, 12:27–14:35)

# 20 Auch mal zu Hause erwähnen (Zoe, SJ1_L2A_LMV, 04:14–04:53)

# 27 Ich kenne das von meiner Tochter (Zoe, SJ1_L2A_LMV, 25:27–27:10)

Emma

# 1 Lernbericht (Emma, SJ4_L3A_LMS, 00:02–00:43)

# 36 Diktiert (Emma, SJ4_L3A_LMS, 01:56–02:38)

# 46 Lesen (Emma, SJ4_L3A_LMS, 12:47–13:23)

Ben

# 4 Begriffe (Ben, SJ6_L6B_LMVS, 00:45–01:06)

# 21 PowerPoint (Ben, SJ4_L3B_LMVS, 27:16–27:40)

# 39 Geeichte Sprachtests (Ben, SJ4_L3B_LMVS, 04:17–05:28)

# 48 Ich nicht (Ben, SJ4_L3B_LMVS, 31:21–35:12, mit Auslassung)

# 54 Fussball (Ben, SJ4_L3B_LMVS, 21:47–22:11)

# 72 Schiedsrichterentscheid (Ben, SJ4_L3B_LMVS, 20:09–21:02)

Chiara

# 38 Hausaufgabenhilfe (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 12:20–13:03)

# 53 Sachunterricht (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 03:25–03:36)

# 55 Blackout (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 03:08–03:25)

# 65 Müssen wir schauen (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 21:22–21:44)

# 75 Sonderstatus (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 16:00–17:20)

# 90 Ist das dein Gefühl (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 07:48–08:52)

# 92 Überrascht (Chiara, SJ5_L7A_LMVS, 13:15–15:37, mit Auslassung)

Tatjana

# 9 Schlimmes Gespräch (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 27:04–27:07)

# 19 Vaterrolle (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 28:07–29:11, mit Auslassung)

# 37 Fest weh (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 13:10–13:35)

# 49 Tipptopp (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 10:52–11:08)

# 56 Mathematik (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 01:32–02:35)

# 69 Vielleicht finden wir noch etwas heraus (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 24:39–24:50)

# 78 Lernen (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 07:49–08:13)

# 91 Nicht so zufrieden mit dir (Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 17:10–17:55)

Timo

# 10 Irgendeine Frage (Timo, SJ5_L7C_LMVS, 13:52–15:11, mit Auslassung)

# 85 Selbstbeurteilungsbogen (Timo, SJ5_L7C_LMVS, 00:01–00:18)

# 88 Mathematik oder Sprache (Timo, SJ5_L7C_LMVS, 01:23–02:32)

# 89 Texte schreiben (Timo, SJ5_L7C_LMVS, 05:09–06:16)

Jonas

# 11 Alles gesagt (Jonas, SJ6_L6A_LMSZ, 33:42–34:00)

# 22 Zwei ältere Brüder (Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 06:12–06:46)

# 33 Stärken und Schwächen (Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 00:10–01:49)

# 34 Wohlbefinden (Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 10:40–12:34)

# 50 Lernfächer (Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 30:05–31:09)

Flavio

# 16 Wenn das alle machen würden (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 11:23–13:52)

# 25 Jederzeit melden (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 44:28–45:39)

# 28 Ich in diesem Alter (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 06:43–07:19)

# 29 Geprägt von mir (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 23:30–23:59)

# 31 Koordination unter euch Lehrern (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 29:18–33:29)

# 32 Selbstständigkeit (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 00:45–02:48)

# 35 Hilfsbereit (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 04:17–05:33)

# 44 Was denken die Eltern (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 05:33–05:47)

# 45 Was meinst du (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 06:33–06:42)

# 58 Sensibel sein (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 21:57–22:13)

# 61 Situation in Mathe (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 33:30–33:37)

# 66 Das müssen wir noch lernen (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 22:21–22:23)

# 68 Wir müssen noch arbeiten (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 28:58–29:06)

# 73 Gute Einstellung (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 16:20–16:55)

# 86 Einblicke (Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 22:50–23:17)

Alex

# 6 Die Noten studiert (Alex, SJ7_L9A_LMS, 00:00–00:33)

# 8 Bisschen ins Gewissen geredet (Alex, SJ7_L9A_LMS, 14:57–22:02, mit Auslassungen)

# 23 Extra nichts gesagt (Alex, SJ7_L9A_LMS, 03:42–04:03)

# 51 Ehrenrunde (Alex, SJ7_L9A_LMS, 00:18–02:59)

# 67 Gänsefussschrittchen (Alex, SJ7_L9A_LMS, 13:17–13:26)

# 79 Notenkonferenzen (Alex, SJ7_L9A_LMS, 10:59–12:13)

# 82 Rahmenbedingungen (Alex, SJ7_L9A_LMS, 05:30–06:59)

Marc

# 7 Ich als Lehrperson (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 01:33–02:08)

# 17 Erklären anstatt fragen (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 50:24–50:58)

# 41 In die Tiefe (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 03:43–05:01)

# 42 Gute Idee (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 33:06–33:30)

# 43 Nicht jetzt (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 15:36–15:49)

# 57 Lehrerwechsel (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 09:56–11:09)

# 64 Kann man schon machen (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 35:44–36:17)

# 70 Das können wir organisieren (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 18:22–28:19, mit Auslassungen)

# 76 Marc Marc Marc (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 15:46–15:58)

# 80 Entscheidung (Marc, SJ7_L9B_LMPS, 19:21–44:15, mit Auslassungen)

Philipp

# 13 Gespräch nicht in die Länge ziehen (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 17:19–17:52)

# 24 Hat mit der Erziehung zu tun (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 10:49–14:22, mit Auslassungen)

# 40 Offene Optionen (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 07:55–08:21)

# 47 Gegen den Strich (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 05:45–05:48)

# 62 Müsste man sich erkundigen (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 20:04–20:06)

# 74 Genau so (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 12:11–12:33)

# 77 Paragraphenreiter (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 04:40–05:01)

# 87 Nicht lange darauf herumreiten (Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 00:44–01:43)

Selina

# 3 Progymnasium (Selina, SJ9_L4A_LMS, 00:01–00:21)

# 18 Aufpassen (Selina, SJ9_L4A_LMS, 04:03–04:50 & 07:14–07:37)

# 59 Haltung (Selina, SJ9_L4A_LMS, 03:24–03:41)

# 63 Kann man schon schauen (Selina, SJ9_L4A_LMS, 07:21–07:24)

David

# 5 Verwarnung (David, SJ12_L5A_LVS, 00:10–00:44)

# 30 Leute wie Sie und ich (David, SJ12_L5A_LVS, 07:35–08:35)

# 52 Frist verpasst (David, SJ12_L5A_LVS, 54:03–54:55)

# 60 Tausend Sätze (David, SJ12_L5A_LVS, 31:40–31:54)

# 71 Leistungsbereitschaft (David, SJ12_L5A_LVS, 00:48–02:08)

# 81 Berufserfahrung (David, SJ12_L5A_LVS, 45:11–46:07)

# 83 Kontrolle (David, SJ12_L5A_LVS, 38:59–42:55, mit Auslassungen)

# 84 Komfortzone (David, SJ12_L5A_LVS, 18:48–21:14)

Fußnoten
1 Einleitung

In der pädagogischen Fachliteratur taucht häufig auch der Begriff Elternarbeit auf, der allerdings eine einseitige Arbeit suggeriert und weniger eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe verspricht. So wird zunehmend von einer Partnerschaft gesprochen (vgl. Sacher 2014: 24f.; Textor 2009: 20).

Es bleibt allerdings umstritten, in welchem Ausmasse eine gute Partnerschaft auf die Schulleistungen des Kindes einwirken kann. Denn trotz Studienergebnissen, die eine Korrelation zwischen den Bemühungen vonseiten der Familie und den Leistungen der Kinder zeigen, bleibt häufig unklar, inwiefern die Elternarbeit bzw. der Kontakt zwischen Lehrpersonen und Eltern tatsächlich am Schulerfolg der Kinder beteiligt ist oder welche weiteren Einflussfaktoren zusätzlich beachtet werden müssten (vgl. die kritische Darstellung von Sacher 2014: 13ff.).

Elternsprechtagsgespräche sind geprägt durch die systeminhärente Zeitknappheit, da die einzelnen Interaktionen zwischen den Lehrpersonen und Familienangehörigen nur ca. fünf bis zehn Minuten dauern. Es werden in der Regel aber viele vergleichbare Themen und Probleme verhandelt wie in den längeren Beurteilungsgesprächen (vgl. zu diesem Gesprächstyp Bennewitz & Wegner 2015; Grigorieva 2015; Meer & Wegner 2015; Wegner 2016).

Trotz der benannten Problematik, verwende ich aber aufgrund des allgemeinen Sprachgebrauchs den Begriff Eltern und verweise damit auf biologische sowie soziale Eltern und auch andere Bezugspersonen aus dem familiären Umfeld, die an den Gesprächen teilnehmen.

1.1.2 Gesprächsanalytische Forschungsergebnisse

Bei den derzeitigen Promotionsarbeiten in Vorbereitung handelt es sich mehrheitlich um gesprächsanalytische (konversationsanalytische sowie funktional-pragmatische Ansätze der Gesprächsforschung) Arbeiten aus den Fachbereichen der germanistischen Linguistik, der Pädagogik und der Soziologie und nach aktuellem Wissensstand sind dies die folgenden Studien: Marina Bonanati (Universität Koblenz-Landau) untersucht Lernentwicklungsgespräche mit einem Fokus auf der Partizipation der SchülerInnen (vgl. Bonanati 2014; 2015); Julia Fischbach (Universität zu Köln) bearbeitet ein Korpus von Rückmeldegesprächen (Gespräche zwischen Lehrpersonen und SchülerInnen sowie optional mit den Eltern) und stellt u.a. die Frage nach gesprächstypischen Kompetenzen (vgl. Fischbach 2015); Rosalie Förster (Universität Gent) setzt den Fokus auf Repräsentationen und Referenzen in Elterngesprächen (vgl. Förster 2015); Ioulia Grigorieva (Universität Hildesheim) arbeitet zu sprachlichen Strategien in deutsch-russischen Elternsprechtagsgesprächen (vgl. Grigorieva 2015); Claudia Knapp (Universität Frankfurt) untersucht Elterngespräche, die teilweise nur wenige Wochen nach Schulanfang stattfinden und nähert sich dem Gegenstand mithilfe der Inhaltsanalyse (vgl. Knapp 2015); Lars Wegner (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) kombiniert die Gattungsanalyse mit der Gesprächsanalyse und erarbeitet so Gattungsmerkmale von Elternsprechtagsgesprächen (vgl. Bennewitz & Wegner 2015; Meer & Wegner 2015); die inzwischen publizierte Dissertation konnte leider im Rahmen der vorliegenden Studie nicht mehr berücksichtigt werden (vgl. Wegner 2016); und Lucia Weiger (Universität Mannheim) schliesslich untersucht Interviews mit Lehrpersonen zum Thema der Interkulturalität in Beurteilungsgesprächen (vgl. Weiger 2015). Unabhängig von einer Qualifikationsarbeit arbeitet zudem Stefan Hauser (Pädagogische Hochschule Zug) zu einer besonderen Form der Partizipation in Elterngesprächen, nämlich wenn die SchülerInnen die Gespräche selbst moderieren (vgl. Hauser 2015).

2 Konversationsanalyse und darüber hinaus

Mit dem Begriff der Gesprächsanalyse wird eher der Gesprächsgegenstand bezeichnet, ohne aber eindeutige Rückschlüsse auf die verwendete Methode zu ziehen. So finden sich unter diesem Terminus auch Arbeiten aus der interaktionalen Soziolinguistik, der Gesprochene-Sprache-Forschung, der funktionalen Pragmatik und der Diskursanalyse, die teilweise unterschiedliche Forschungsinteressen verfolgen.

2.1 Gesprächsanalyse

Der Begriff Ethnomethodologie setzt sich folgendermassen zusammen: Das Präfix ethno- verweist auf das soziologische Interesse der Forschungsrichtung und zeigt, dass Gesellschaft und soziale Gruppen im Fokus der Untersuchung stehen. Der Begriff Methodologie bezieht sich nicht auf die Forschungsmethode, sondern meint die Methoden, die von Menschen für die Sinnkonstitution angewendet werden (vgl. Gülich & Mondada 2008: 13).

Als Paradebeispiel eines solchen Experiments soll am folgenden Ausschnitt gezeigt werden, wie Normverletzungen in routinierten Gesprächssituationen Irritationen provozieren und dadurch die soziale Ordnung aufzeigen können. Das Beispiel stammt von Garfinkel (1967: 44) und zeigt eine typische Reaktion einer Gesprächsteilnehmenden auf die gemäss Erwartungen abweichende Antwort auf die alltägliche Frage Wie geht es dir?:

S: How are you?

E: How am I in regard to what? My health, my finances, my school work, my peace of mind, my…

S: ((Red in the face and suddenly out of control)) Look! I was just trying to be polite. Frankly, I don’t give a damn how you are.

2.1.1 Prämissen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse

Sicherlich kann nie ausgeschlossen werden, dass Studienteilnehmende sich durch das Bewusstsein über die Forschungssituation anders verhalten (vgl. z.B. ten Have 2007: 69), jedoch nimmt diese eventuelle Störung m.E. nicht bei allen Forschungsfragen dieselbe Wichtigkeit ein. Labovs Forschungsinteressen unterscheiden sich in einigen Punkten von der gesprächsanalytischen Tradition und es ergeben sich andere Fragestellungen und Störfaktoren. So interessiert sich Labov (1968) u.a. für sprachliche Varietäten, soziales Prestige und bewegt sich damit im Gebiet kultureller Norm- und Wertevorstellungen, das sehr anfällig auf äussere Einflüsse ist, bekannt unter dem Begriff der sozialen Erwünschtheit oder social desirability (vgl. z.B. Bortz & Döring 2006: 232f.; Crowne & Marlowe 1960; Edwards 1957). Die Konversationsanalyse interessiert sich hingegen für ganz grundlegende Mechanismen der Gesprächsführung in unterschiedlichen Kontexten und mit unterschiedlichen Funktionen und ist nach meiner Einschätzung dadurch weniger anfällig für Anpassungsverhalten vonseiten der Studienteilnehmenden. Frühe Analysen zum Sprecherwechsel (Sacks, Schegloff & Jefferson 1974) zeigen, dass sich Sprechende in einer gewissen Systematik Turn für Turn abwechseln. Es erscheint dabei eher unwahrscheinlich, dass Studienteilnehmende ihr Verhalten bei diesen Wechseln merklich ändern sollten und beispielsweise nicht mehr einatmen, bevor sie einen Turn übernehmen oder keinerlei Bestätigungspartikeln mehr liefern. Es scheint also m.E. Forschungsfragen zu geben, die mehr oder weniger anfällig für negative Einflüsse durch die anwesenden Forschenden sind.

Die Konversationsanalyse setzt sich hiermit auch klar von der als bucket theory bezeichneten Diskursanalyse ab, die Kontext als gegeben annimmt und den Gesprächsteilnehmenden innerhalb dieser Einschränkungen weniger Spielraum zuspricht (vgl. Drew & Heritage 1992a: 19).

2.1.3 Gesprächsanalyse und institutionelle Kontexte

Drew und Heritage (1992a: 29ff.) führen Einschränkungen auf bezüglich Lexik (z.B. Gebrauch des institutionellen Wir anstelle von Ich), Turn Design (z.B. neutrale Ausgestaltung ohne Wertung), sequenzielle Organisation (z.B. ungleiche Verteilung der Rederechte) und allgemeine Strukturen (z.B. typische institutionelle Muster, standardisierte Abläufe o.ä., die tendenziell ungleich verteilt von den Institutionsvertretenden beherrscht werden).

2.2 Interaktion und Kooperation zwischen Gesprächsbeteiligten

Der englische Terminus recipient design wird in der deutschsprachigen Forschung meist direkt übernommen oder durch die Grossschreibung – wie auch im Folgenden – minimal für die fachsprachliche Verwendung im Deutschen angepasst. Es finden sich zum Teil auch deutsche Übersetzungen, wie beispielsweise rezipientenspezifischer Zuschnitt (Bergmann 1981: 30; 1988: III: 39) oder Adressatenzuschnitt (Deppermann & Blühdorn 2013: 7), die sich aber in der Literatur nicht so breit etabliert haben.

Auch wurde für die 18. Arbeitstagung zur Gesprächsforschung am Institut für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim (26.–28. März 2014) das Rahmenthema ‚recipient design/Adressatenzuschnitt’ gewählt, um so das zwar wohl bekannte, jedoch erst spärlich erforschte Konzept in den Fokus der Betrachtungen zu stellen.

2.2.1 Recipient Design, Common Ground und Positionierung

Vgl. Kap. 2.4.3 zur Konzeption von Selbst- und Fremdpositionierung, die in ähnlicher Weise von einer grundlegend reflexiven Positionierung ausgeht.

Vgl. allerdings den schon früher von Selting (1987: 129) verwendeten Begriff des Partnerdesigns als Entsprechung von Recipient Design.

Gemäss Reinhold Schmitt (am 26.03.2014 im Rahmen seines Vortrages mit Ralf Knöbl zum Thema Multimodales ‚recipient design’, Mehrpersonenkonstellationen und Aktivitätssensitivität, 18. Arbeitstagung zur Gesprächsforschung, IDS Mannheim) liesse sich zugespitzt formulieren: „Man kann nicht nicht recipient designen!“ (in Anlehnung an Watzlawick, Beavin & Jackson 1969).

Obwohl diese Ansicht an anderen Stellen bereits impliziert wird, geht diese Formulierung auf Elisabeth Gülich zurück, die in einer Diskussionsrunde im Anschluss an einen Vortrag (26.–28.03.2014, 18. Arbeitstagung zur Gesprächsforschung, IDS Mannheim) pointiert darauf hinwies, dass Recipient Design eine unter vielen möglichen Analyseperspektiven sei, die man einnehmen könne, aber nicht müsse. Und dadurch wird die Frage hinfällig, ob etwas ,recipient designed‘ oder ‚nicht recipient designed‘ sei.

2.2.2 Lokale Ausrichtung am Gegenüber

Vgl. die Definition von Weinstein und Deutschberger (1963: 454): „Altercasting is defined as projecting an identity, to be assumed by other(s) with whom one is in interaction, which is congruent with one’s own goals.“

Selting (1987: 129) nennt im Zusammenhang von Reparaturen explizit ein „unzutreffendes Partnerdesign“ als Auslöser von Verständigungsproblemen: „Reparaturen bearbeiten damit ganz allgemein Störungen der Interaktion, die durch verschiedene Typen von Verstehens- oder Verständigungsproblemen, u.a. ein unzutreffendes Partnerdesign (‚recipient design’), ausgelöst wurden.“

2.3.1 Beteiligungsrollen in der Interaktion

Die Seitenzahlen beziehen sich im Folgenden auf Goffmans Kapitel Footing in Forms of talk (1981), welches zuvor als Zeitschriftenartikel in Semiotica erschienen ist (Goffman 1979).

Beteiligungsrollen der Rezipierenden

Während im Deutschen die Anredepronomen sprachlich ausdifferenziert sind in du, Sie und ihr, zeigt sich in Lerners (2003: 182ff.) Untersuchung eine weitere Problematik bzgl. der nicht eindeutigen englischen Referenz you.

Beteiligungsrollen beim Produzieren von Äusserungen

Dass im Normalfall alle drei Rollen von einem/einer SprecherIn eingenommen werden, zeige sich darin, dass der Terminus SprecherIn kaum zu umgehen sei: „When one uses the term ‚speaker’, one often implies that the individual who animates is formulating his own text and staking out his own position through it: animator, author, and principal are one. What could be more natural? So natural indeed that I cannot avoid continuing to use the term ‚speaker’ in this sense, let alone the masculine pronoun as the unmarked singular form.“ (Goffman 1981: 145)

AnimatorInnen und RezipientInnen können strukturell auf derselben Abstraktionsstufe betrachtet werden (vgl. Goffman 1981: 144): Erstere sind die hörbaren SprecherInnen und Letztere die wahrnehmbaren HörerInnen.

Die Begriffe composer und motivator werden zudem unter dem Begriff source zusammengefasst (vgl. Levinson 1988: 170ff.).

Einzelne Funktionen der animierten Rede werden u.a. auch bei Brünner (1991), Günthner (1997), Mayes (1990) und Tannen (2007) besprochen, wobei die verwendeten Termini variieren. Günthner (1997: 236) verwendet beispielsweise für die „Inszenierung der fiktiven Gedankenwelt einer Figur“ den Begriff fingierte Rede, fügt aber in Klammer die Begriffe prospektive, hypothetische, kontrafaktische, fiktive Rede an. Vgl. auch die Arbeiten zu humorvollen Fiktionalisierungen und Stilisierungen in Alltagsgesprächen von Kotthoff (1999; 2005; 2007a; 2007b; 2009).

Ehmer (2011: 71ff.) verwendet den Begriff Demonstrieren im Sinne von Clark und Gerrig (1990), die in ihrem Aufsatz Quotations as demonstrations die Theorie entwickeln, dass es sich bei der Redewiedergabe um die prototypische Form des Demonstrierens handelt und damit um eine von drei grundlegenden sprachlichen Modi: „When people communicate, they have three fundamentally different devices at their disposal. They can describe. They can indicate, or point. And they can demonstrate. […] Demonstrations differ from descriptions and indications in two main ways. They are nonserious actions. And they depict their referents, though only selectively.“ (Clark & Gerrig 1990: 802)

Für derartige interaktive Gruppierungen wurden in durchgeführten Studien unterschiedliche Bezeichnungen verwendet wie Team, Allianz, Koalition, Assoziation, Ensemble und es wird u.a. von gemeinsamem Sprechen, kollektivem Sprechen und kollaborativer Beteiligung gesprochen (vgl. z.B. Bauer 2009; Goffman 1959; Hügel 2013; Kangasharju 1996; Lerner 1993; Schmitt 2012; Schwitalla 1993). Im Weiteren werden die Begriffe der kollektiven Beteiligung und der entsprechend entstandenen Koalitionen verwendet.