Kitabı oku: «Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen», sayfa 4

III.3 Historisches Lernen mit Textquellen

Es soll an dieser Stelle in aller Kürze auf die historische Entwicklung der schulischen Arbeit mit Quellen im deutschsprachigen Raum¹³⁷ hingewiesen werden.

Für den Umgang mit Textquellen im schulischen Unterricht stellen die 70er-Jahre des 20. Jahrhunderts einen markanten Wendepunkt dar,¹³⁸ da spätestens hier (z. T. schon früher) der Bruch mit der Geschichtserzählung durch Lehrpersonen als Regelform schulischer Geschichtsvermittlung vollzogen wurde und sich wissenschaftsorientierte Quellenarbeit allmählich durchsetzen konnte.¹³⁹ Erste Forderungen nach Quellenarbeit für den Schulunterricht gab es zwar bereits vor mehr als 200 Jahren,¹⁴⁰ doch trotz feststellbarer Versuche, progressive didaktische Konzepte im Sinne eines aufgeklärten, selbststätigen Umgangs der Lernenden mit historischen Quellen zu implementieren,¹⁴¹ konnten sich derartige Ideen lange Zeit nicht durchsetzen.¹⁴² Daher war es bis in die 1970er-Jahre üblich, Geschichte als geschlossene Erzählung der Lehrkraft zu vermitteln, möglichst spannend, teilweise fantastisch ausgeschmückt und auf ausgewählte historische Personen hin ausgerichtet.¹⁴³ Entsprechend selektierte Quellen hatten dabei, vorwiegend als Hilfsmittel für die Vorbereitung der Erzählung, illustrierende und veranschaulichende Funktion,¹⁴⁴ damit der auf Reproduktion auswendig zu lernender Wissensbestände ausgerichtete Unterricht erfolgreicher, interessanter und intensiver, werden könne.¹⁴⁵ Parallel zur Etablierung der Geschichtsdidaktik als eigenständiger Wissenschaftsdisziplin¹⁴⁶ wird nun seit den 1970er-Jahren mit Verweis auf die zentrale Bedeutung von Quellen für die Geschichtswissenschaft ein wissenschaftsorientierter Umgang mit Quellen im schulischen Unterricht gefordert,¹⁴⁷ der entgegen eines illustrativen Einsatzes selbstständig forschendes Lernen möglich machen sollte, um derart historische Erkenntnisgewinnung begreifbar zu machen und Reflexionen darüber anzuregen sowie prozedurales Wissen zu vermitteln. Durch diese in den 1970er-Jahren angestoßene Veränderung kam es zu weiteren Phasen der Entwicklung, die folgendermaßen unterschieden werden können: So kann von einer verstärkten Methodenorientierung in den 1990er-Jahren¹⁴⁸ und erst ab den 2000er-Jahren von einer Ausrichtung auf Kompetenzen historischen Denkens gesprochen werden, indem die „Schere zwischen Inhalts- und Methodenlernen“ geschlossen und Quelleninterpretation im Sinne der Operationen historischen Denkens und historischer Orientierung als „Weg individueller Sinnbildung und epistemologischen Lernens“ akzentuiert wird.¹⁴⁹

Geht man von der Grundlage aus, dass das Ziel historischen Lernens nicht darin bestehen kann, träges Inhaltswissen zu produzieren, sondern darin bestehen muss, historisches Denken, das durch fachspezifische Kompetenzen operationalisiert werden kann, zu initiieren und weiterzuentwickeln, so stellt sich die Frage, welche Kompetenzen historischen Denkens im Umgang mit Textquellen entwickelt werden können.

Wie deutlich geworden sein sollte, handelt es sich bei den Kompetenzen, „die im Umgang mit Quellen erworben werden bzw. die für einen angemessenen Umgang mit Quellen ausschlaggebend sein sollen, letztlich um konzeptionelle Übersetzungen geschichtstheoretischer Konzepte, die auf der Ebene schulischer (und im Sinn der FUER-Gruppe auch außerschulischer) Geschichtsvermittlung ablaufende Prozesse und Minimalanforderungen beschreiben“¹⁵⁰. Im Umgang mit Textquellen betrifft das die synthetischen Prozesse der Re-Konstruktion von Vergangenem. Re-Konstruktion bedeutet demnach im Kontext von FUER „die von einer Fragestellung geleitete Erschließung vergangener Phänomene […] mit Hilfe von Quellen“¹⁵¹. Dabei spielen Heuristik, Quellenkritik und Quelleninterpretation eine Rolle, allesamt mit dem Ziel der Erstellung einer kontextualisierenden historischen Narration.¹⁵² Aus dem FUER-Modell – hier aus der Kernkompetenz der methodisch regulierten Re-Konstruktion – können folglich zum Umgang mit Textquellen die beiden folgenden Einzelkompetenzen¹⁵³ abgeleitet werden:

• Quellen und Darstellungen hinsichtlich ihrer Charakteristika unterscheiden

• Anhand eines Leitfadens Textquellen beschreiben, analysieren und interpretieren

Ausgehend von der Unterscheidung zwischen Quelle und Darstellung sollen im Rahmen eines Re-Konstruktionsprozesses Textquellen beschrieben, analysiert und interpretiert werden.¹⁵⁴ Im Bereich der Beschreibung bzw. der Erschließung von Quellen sind sowohl Aspekte der Heuristik (z. B. Suche nach den für die Beantwortung der Frage geeigneten Quellen), der äußeren Quellenkritik (z. B. Authentizität der Quelle) als auch der inneren Quellenkritik (z. B. Zusammenfassung des Inhalts als Voraussetzung für die Analyse) zu verorten. In den Bereich der Analyse von Textquellen fallen v. a. Aspekte der inneren Quellenkritik wie die Untersuchung von Sprache, Intention/Absicht, dahinter liegende Perspektiven/Weltbilder/Interessen, vom Verhältnis zu Empfänger*innen oder dem historischen Kontext der Quelle. Diese analytischen Aspekte innerer Quellenkritik spiegeln sich etwa in folgenden Einzelkompetenzen wider:

• Gattungsspezifik für die Arbeit mit der Quelle berücksichtigen

• Die unumgängliche Perspektivität von Textquellen feststellen

• Die Intention von Textquellen feststellen

Im Bereich der Interpretation als dem letzten Teilschritt des Prozesses der Quelleninterpretation stehen die historischen Narrationen als Antworten auf Fragen an die Vergangenheit auf der Grundlage von Analyseergebnissen im Zentrum:

• Aus den Ergebnissen der Quellenarbeit (und Erkenntnissen von Darstellungen) eine selbstständige historische Narration erstellen

• Erstellen verschiedener Darstellungsarten (z. B. Sachtext, Plakat, Video) zur gleichen Materialgrundlage erproben

Überlappungsbereiche ergeben sich sowohl zu den prozeduralen Kompetenzbereichen historische Frage- und Orientierungskompetenzen als auch zu den historischen Sachkompetenzen. Im Bereich der historischen Fragekompetenzen stehen Orientierungsbedürfnisse berücksichtigende und Leseabsicht festlegende – auch als Teil der der Heuristik zu verstehende – Fragen an die Vergangenheit im Mittelpunkt:

• Fragen an historische Textquellen stellen

• Eigenständige Fragen an die Vergangenheit (zu Entwicklungen) entlang einer Textquelle formulieren

Wenn auch Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen explizit in diesem Sinnbildungsprozess miteinbezogen werden, müssen Einzelkompetenzen der historischen Orientierungskompetenzen fokussiert werden:

• Erkenntnisse von eigenen und fremden Darstellungen zur individuellen Orientierung hinsichtlich der Bewertung der Vergangenheit und möglicher Handlungsoptionen in der Gegenwart und Zukunft nutzen

• Über die (persönliche) Nutzung von historischen Erkenntnissen zur individuellen Orientierung in der Gegenwart und Zukunft reflektieren

Wesentlich ist, dass die Fähigkeit des kritischen und eigenständigen Umgangs mit Vergangenheit (und Geschichte) die Kenntnis von und den Umgang mit dem methodengeleiteten Prozess historischen Erkenntnisgewinns voraussetzt: „Ohne diese historischen Kompetenzen können der eigene Umgang mit Vergangenheit und Geschichte, also das eigene historische Denken, die eigenen Fragebedürfnisse, Erzählungen, Theorien weder begründet, geschweige denn verändert werden.“¹⁵⁵ Es braucht daher die Kenntnis und Anwendung historischer Erkenntnisverfahren und somit die Heranführung an den Prozess der Re-Konstruktion vergangener Wirklichkeit (neben der Befähigung, geschichtskulturelle Produkte zu analysieren).¹⁵⁶

Dabei ist entgegen eines Methodenlernens fern von der Grammatik historischen Denkens mehr nötig als die Kenntnis des regelgeleiteten methodischen Umgangs mit unterschiedlichen Textquellenarten, da ebenso deutlich werden muss, inwiefern Interpretationsprozesse zur Bearbeitung historischer Fragen eingesetzt werden und welche Bedeutung diese für historische Orientierung haben können.¹⁵⁷ Schüler*innen können durch Interpretationen von historischen Quellen lernen, wie Geschichte gemacht wird, und reflektieren ferner die Voraussetzungen historischer Erkenntnis- und Sinnbildungsprozesse.¹⁵⁸

III.4 Historisches Lernen mit Schulbüchern

Ausgehend vom Ziel des Geschichtsunterrichts, historisches Denken zu lernen, sind auch Schulbücher als Medien historischen Lernens zu verstehen.¹⁵⁹ Solcherart müssen sie in ihrer Gestaltung bestimmte Merkmale aufweisen, die dazu geeignet sind, Kompetenzen des historischen Denkens im Umgang mit Textquellen anzubahnen.¹⁶⁰

Laut Bodo von Borries wird „Geschichtsunterricht […] nicht anhand fachdidaktischer Konzeptionen und Grundsatzerklärungen erteilt, sondern anhand von Geschichtsbüchern […].“¹⁶¹ Dies bestätigen auch neuere Untersuchungen zur Bedeutung des Schulbuchs im Unterricht (CAOHT)¹⁶² Nach Jörn Rüsen ist für ein ideales Schulgeschichtsbuch ausschlaggebend, dass es seinen wesentlichen Zweck erfüllt, nämlich „historisches Lernen zu ermöglichen, zu initiieren und zu fördern.“¹⁶³ Das „Hauptbeurteilungskriterium“ für ein Geschichtsschulbuch muss also „seine Eignung für die Anbahnung und erfolgreiche Durchführung historischer Lehr-/Lernprozesse“ sein.¹⁶⁴ Es lohnt sich daher einen Blick auf Meilensteine der geschichtsdidaktischen Schulbuchanalyse-“Kriterienbündel“¹⁶⁵ zu werfen (Bodo von Borries 1980, Jörn Rüsen 1992, Alexandra Binnenkade und Peter Gautschi 2003, Alexander Schöner und Waltraud Schreiber 2006), um daraus Forderungen abzuleiten, wie Schulbücher beschaffen sein müssen, damit historische Lehr-/Lernprozesse initiiert werden können.

Um die Grundlagen für historisches Lernen zu ermessen, werden in diesen Arbeiten unterschiedlichste Kriterien genannt,¹⁶⁶ wie z. B. die Relevanz von (historischen) Fragen,¹⁶⁷ Aspekte wie Multiperspektivität und Kontroversität,¹⁶⁸ Kohärenzen zwischen Autorentext und Materialien bzw. Kohärenzen zwischen einzelnen Arbeitsmaterialien (Quellen und Darstellungen),¹⁶⁹ Offenheitsgrade von Aufgabenstellungen und unterschiedliche kognitive Anforderungsbereiche,¹⁷⁰ Differenzierungsmöglichkeiten,¹⁷¹ Gegenwarts- und Lebensweltbezüge oder Orientierungsbedürfnisse¹⁷² usw.

Da es in der vorliegenden Untersuchung von Schulbüchern um den Umgang mit Textquellen geht, reduziert sich die nun folgende Auswahl von Qualitätskriterien auf den Einsatz von Quellen. Zum Umgang mit Quellen als Grundlage historischen Lernens schreibt etwa Rüsen: „Brauchbar ist ein Schulbuch dann, wenn mit ihm im Unterricht wirklich gearbeitet werden kann. Der Arbeitsbuchcharakter ist also unverzichtbar.“¹⁷³

• Quellenarbeit als unverzichtbare Voraussetzung

Zur Arbeit mit Quellen¹⁷⁴ im Speziellen meint Borries: „Das Schulbuch muß die Form einer ‚untersuchenden Darstellung‘ (Droysen⁶ 1971, 286 ff.), also einer Arbeit mit den Quellen haben.“¹⁷⁵ Einschränkend fügt er hinzu: „Quellenarbeit kann leicht als das eigentliche Ziel, als der Zweck der Geschichtswissenschaft (und des Geschichtsunterrichts) verkannt werden. Allenfalls im Sinne einer antiquarischen Geschichtsbetrachtung wäre das zutreffend; für Geschichtsunterricht ist es nicht akzeptabel. […] Quellenkritik ist nicht Selbstzweck […]. Die Quellenarbeit ist im Unterricht dadurch gerechtfertigt, daß Untersuchungsprozesse durchgeführt und nicht Untersuchungsergebnisse rezipiert werden sollen.“¹⁷⁶ Quellen, so wird zudem gefordert, müssen als solche klar erkennbar (z. B. vom Darstellungsteil abgegrenzt)¹⁷⁷ und ausreichend ausgewiesen sein,¹⁷⁸ damit auch quellenkritisch gearbeitet werden kann.

• Erkenntnisprozesse müssen begreifbar gemacht werden

Da das Verständnis des methodengeleiteten Prozesses historischen Erkenntnisgewinns für einen kritischen Umgang mit Vergangenheit (und Geschichte) Voraussetzung ist, müssen im Umgang mit Quellen diese Erkenntnisprozesse begreifbar gemacht werden.¹⁷⁹ Es stellt sich also die Frage: „Werden historische Erkenntnisprozesse an Beispielen eingeübt, d. h. können sie an geeignetem Material von den Schülern [und Schülerinnen] diskutiert und vollzogen werden?“¹⁸⁰

• Quellenkritik als Ziel des Geschichtsunterrichts

Im Gegensatz zur Quellengläubigkeit ist daher Quellenkritik das anzustrebende Ziel des Geschichtsunterrichts¹⁸¹: „Das Schulbuch muß einen deutenden Umgang mit der historischen Erfahrung nahelegen, der den wichtigsten methodischen Prinzipien des historischen Denkens entspricht, für die die Geschichte als Fachwissenschaft einsteht. Es muß die wichtigsten Verfahren des historischen Denkens präsentieren, und zwar so, daß sie praktisch eingeübt werden können: die Entwicklung von Fragestellungen, die Bildung und Überprüfung von Hypothesen, die Erschließung und Analyse des historischen Materials, eine kritische Anwendung von übergreifenden Kategorien und Deutungsmustern.“¹⁸²

• Quelleninterpretation und Narrativieren

Re-Konstruktionsprozesse umfassen ausgehend von der Fragestellung, der methodengeleiteten Auswertung von Quellen auch die Interpretation der Ergebnisse und die sachangemessene und verständliche Darstellung derselben. Gerade die letzten beiden Aspekte müssen folglich als Ziele des Arbeitsteiles von Geschichtsschulbüchern¹⁸³ in den Fokus der Analyse rücken: „Grundsätzlich muß das Schulbuch die Möglichkeit eröffnen, […] aus den Quellenteilen historische Zusammenhänge durch selbständige Interpretation (neben der Autorendarstellung oder ergänzend zu ihr) zu erstellen.“¹⁸⁴ Denn erst „durch die Deutungsarbeit des Geschichtsbewußtseins wird aus den wahrgenommenen Phänomenen der Vergangenheit so etwas wie eine sinn- und bedeutungsvolle Geschichte“.¹⁸⁵

Auch wenn hier von Geschichtsschulbüchern für den Einsatz im Geschichtsunterricht die Rede ist, können diese didaktischen Forderungen auf den Bereich des historischen Lernens im Sachunterricht¹⁸⁶ und somit auf Sachunterrichtsbücher übertragen werden, da historisches Lernen (auch im Sachunterricht)¹⁸⁷ nur über historisches Denken initiiert werden kann und somit die Schritte der historischen Methode – Heuristik, Kritik, Interpretation – auch in der Primarstufe vorausgesetzt werden.¹⁸⁸

Alle diese Merkmale im Umgang mit (Text-)Quellen, die genannten „Qualitätskriterien […] zur Überprüfung und Entwicklung von Lehrmitteln“¹⁸⁹, die historisches Lernen ermöglichen wollen, finden sich zum einen in den oben genannten Einzelkompetenzen¹⁹⁰ und zum anderen in den unterschiedlichen Analysedimensionen und -kategorien des in dieser Untersuchung eingesetzten Analyseinstruments.¹⁹¹ Einen Beitrag zur Beantwortung der Frage, inwiefern dies bei österreichischen Schulbüchern im Umgang mit Textquellen tatsächlich der Fall ist, sollen die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit liefern.¹⁹²

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61 Johann Wolfgang von Goethe an Carl Friedrich Zelter, 27.3.1824.

62 Vgl. Rüsen 1992, 239.

63 Vgl. Meyer-Hamme 2018, 76, der kritisch anmerkt, dass Klärungsbedarf bestünde, da es teilweise geschichtsdidaktische Handbücher und Einführungen ohne ein Kapitel zum historischen Lernen gibt bzw. dass teilweise unter dem Schlagwort „historisches Lernen“ „weitgehend fachunspezifische Lernbegriffe“ angeführt würden.

64 Pandel 2013, 152. Vgl. auch Trautwein et al. 2017, 15; Thünemann 2018, 22; Günther-Arndt 2014, 28.

65 Rüsen 1994, 77 u. 119. Vgl. auch Rüsen 2013, 254.

66 Der Geschichtsunterricht ist nicht die einzige Möglichkeit, historisch zu lernen.

67 Jeismann 1977, 12.

68 Jeismann 1985, 40.

69 Rüsen 1985c, 252. Oder: Rüsen 1994, 79.

70 Rüsen 1994, 111.

71 Rüsen 1985a, 45.

72 Vgl. Rüsen 1994, 79. Vgl. Diskussionen auf Public History Weekly: z. B. Sauer 2014: „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ – eine Leerformel? Online unter: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1203 (aufgerufen am 25.4.2019)

73 Borries 2018, 28.

74 Vgl. Bergmann 2015, 8. Bergmann beschreibt historisches Lernen folgendermaßen: „„Historisches Lernen ist das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen. […] Es ist ein erstes Einüben in eine menschliche Fähigkeit, die sich über die Erinnerung an Ideen und Erfahrungen, die vom Vergessen bedroht sind, auf eine menschliche Zukunft ausrichtet.“ (Bergmann 2015, 9)

75 Vgl. Rüsen 2013, 29–48 (allgemein) u. 66–78 (disziplinäre Matrix).

76 Günther-Arndt 2014, 25

77 Rüsen 1985a, 49. Vgl. dazu auch Pandel 2010 und Barricelli 2012.

78 Trautwein et al. 2017, 15. Vgl. Danto 1974, Ricoeur 1988, Baumgartner 1985 und Rüsen 1994.

79 Vgl. Danto 1974, 230 f., 321–370 und ausführlicher: 371–406. Vgl. Baumgartner 1985, 147.

80 Vgl. Schreiber et al. 2007, 17–22.

81 Zuletzt unterscheidet Rüsen zur Absicherung der Geltungsansprüche historischer Narrationen statt drei Triftigkeiten (Rüsen 1983, 76–84) vier, die auch als Plausibilitäten bezeichnet werden (Rüsen 2013, 57–63).

82 Vgl. Trautwein et al. 2017, 15.

83 Vgl. z. B. Rüsen 2013, Jeismann 1988, Pandel 2014a, Borries 1988, Günther-Arndt 2014.

84 Jeismann 1980, 207.

85 Jeismann 1978, 93. Vgl. zu den Verbindungen von Jeismann und Rüsen 1982, 147: „Analyse, Sach urteil und Werturteil können nur dann – wie Jeismann vorschlägt – als geschichtsdidaktisch besonders wichtige Operationen des Geschichtsbewusstseins angesprochen werden, wenn sie als Faktoren des Sinnbildungsprozesses des historischen Erzählens in den Blick kommen.“

86 Jeismann 1988, 15.

87 Jansen/Thünemann 2016. Vgl. auch Thünemann/Jansen 2018, 79 f.

88 Rüsen 2013, 77.

89 Vgl. Rüsen 1985b, 226 f; Vgl. auch Rüsen 2013, 66–78.

90 Trautwein et al. 2017, 17; Vgl. auch Pandel 2014b, 81.

91 Vgl. Thünemann/Jansen 2018, 72. Hier wären beispielhaft zu nennen: Rüsen 2013, Körber et al. 2007, Gautschi 2009, Pandel 2017, Boxtel 2014; Thorp 2014, Wineburg/Reisman 2014; VanSledright 2014, Lee 2014, Seixas/Morton 2013.

92 Vgl. zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten und den dem motivationalen und volitionalen Bereich zugehörenden Bereitschaften Körber 2007a, 65.

93 Zum Verhältnis von Wissen und Kompetenz vgl. z. B. Kühberger 2012b.

94 Vgl. Bernhardt 2018, 69.

95 Vgl. z. B. Barricelli et al. 2012.

96 Vgl. Körber et al. 2007, 863.

97 Vgl. Rüsen 1983, 29.

98 Hasberg/Körber 2003, 187.

99 Thünemann/Jansen 2018, 90.

100 Vgl. Schreiber et al. 2006, 56–60. Kompetenzen werden hier im Sinne Weinerts (2001) verstanden als Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (historischen Denkens). Vgl. auch Schreiber et al. 2007, 23; vgl. auch Körber 2007a, 62–65. Neben den Kompetenzbereichen und den Kernkompetenzen werden auch Einzelkompetenzen unterschieden, die „nicht immer systematisch aus dem Modell historischen Denkens abgeleitet“ sind (Schreiber et al. 2006, 33) und „entweder den Kernkompetenzen eindeutig zugeordnet“ werden „oder für mehrere Kernkompetenzen eine Rolle spielen“ können. (Körber, Schreiber, Schöner 2007, 869) „Sie werden definiert als Fähigkeit, Fertigkeit, Bereitschaft, (konkrete) Prozesse des historischen Denkens zu vollziehen bzw. über Prinzipien/ Konzepte/Kategorien/Scripts historischen Denkens zu verfügen.“ (Schreiber et al. 2007, 22; vgl. auch ebda 36–39).

101 Vgl. Schreiber 2007, 156: „Ohne Fragen keine Geschichte.“

102 Vgl. Schreiber et al. 2006, 19–28. Vgl. auch Schreiber 2007a, 2007b, 2007c.

103 Vgl. dazu Körber 2007b, 142: Es handelt sich bei deklarativen Wissensbeständen nicht um Sachkompetenz, sondern „um das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchem sie zum Tragen kommen, nicht aber um die Kompetenzen selbst“.

104 Vgl. Kühberger 2015a, 78.

105 Vgl. Schöner 2007, 265–314. Vgl. auch Schreiber et al. 2006, 28 f.

106 Vgl. Schreiber et al. 2007, 34–36.

107 Schaub 1999, 218.

108 Bergmann 2015, 14.

109 Vgl. Roth 1955, 66 u. 83. Heinrich Roth spricht davon, dass ab dem 9./10. Lebensjahr Anknüpfungsmöglichkeiten für den Geschichtsunterricht bestünden, dass sich allerdings die Entwicklung zu einem höheren Geschichtsverständnis erst in der Pubertät vollziehe. Vgl. auch Weniger 1949, 79 und Ebeling 1965, 42. Bergmann spricht davon, dass sich die vorsichtige Skepsis der beiden Geschichtsdidaktiker Erich Weniger und Hans Ebeling sich als genereller Vorbehalt gegen frühes historisches Lernen manifestiert und lange Zeit erhalten habe (vgl. Bergmann 2015, 13 f.).

110 Fenn 2018a, 10. Zu beachten ist, dass in den ersten Jahrzehnten der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts weder Geschichtswissenschaft noch Geschichtsunterricht in hohem Maße Sozial- oder Alltagsgeschichte berücksichtigten (entgegen den heutigen Schwerpunkten nach dem cultural turn) und daher im schulischen Unterricht zu vermittelnde Staatsaktionen und hohe Politik als für Kinder unpassend empfunden wurde (vgl. Eibach 2002, 13).

111 Vgl. Roth 1955, 62–90.

112 Vgl. Küppers 1961, 122 f.: Waltraud Küppers Untersuchungen und ihre Folgerungen beziehen sich auf die Sekundarstufe (beginnend mit der 5. Schulstufe). Dies kann auch als Hinweis dafür gelten, dass die Entwicklung „geschichtlichen Verständnisses“ für die Primarstufe gar nicht in Erwägung gezogen wird.

113 Gärtner 1969, 193, zitiert nach Reeken 2015, 18.

114 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, 8 f.

115 Vgl. z. B. Krieger 2015, 45–47.

116 Vgl. Kaiser 2004, 126 f.

117 Vgl. Günther-Arndt/Sauer 2006, 9

118 Vgl. Fenn 2018.

119 Vgl. Krieger 2015, 45–47 (Zitat S. 45). Auf unterschiedlich ausgeprägte individuelle kognitive Strukturen verweisen auch Lee und Ashby (7-year-gap): Lee/Ashby 2000, 212.

120 Vgl. Krieger 2015, 47 f. Siehe auch Hempel 2004, 41: „Genauer zu bestimmen, was Kinder bereits wissen und wie sie ihre Welt interpretieren, gehört zu einer unverzichtbaren, sich immer wieder neu stellendende Forschungsaufgabe jeder Lehrerin und jedes Lehrers, um einen angemessenen Sachunterricht planen und durchführen zu können.“

121 Vgl. Fenn 2018c, 315.

122 Sodian 2018, 137. Beate Sodian verweist hier auf Belege zum Verständnis von unterschiedlichen Interpretationsperspektiven bei 5- bis 7-Jährigen oder auf die Fähigkeit zur Unterscheidung von Hypothese und Evidenz bei 7-Jährigen.

123 Ebda, 140.

124 Vgl. Pape 2008, Bietenhader/Kübler 2012.

125 Vgl. Becher/Gläser 2018, 78; Vgl. Kübler et al. 2017, 38: „Insbesondere die Einsicht in den Rekonstruktionscharakter von Geschichte ist kognitiv für die Kinder keine Überforderung und deshalb zu fördern.“ Vgl. dazu auch: Kübler et al 2013.

126 Becher/Gläser 2015, 49.

127 Vgl. Zabold 2018, 70 f.: Stefanie Zabold untersuchte Schüler*innen der dritten Schulstufe.

128 Vgl. Fenn 2018b.

129 Vgl. ebda, 190 f.

130 Vgl. Reeken 2015, 19.

131 Schreiber 2000, 9.

132 Vgl. Schreiber 1999, 39.

133 Vgl. zum Stellenwert der Geschichte für die Entwicklung von Kindern der Primarstufe bzw. zur Dynamisierung der kindlichen Vorstellung der „Welt als Gegebenheit“: Kahlert 1999, 80 f.

134 Thomas 2018, 35. Vgl. zum Spannungsfeld fachsystematischer Anforderungen und lebensweltlich rekonstruierbarer Bezüge auch Kahlert 1999, 86.

135 Vgl. Borries 2018, 22.

136 Buck 2012, 163 f.

137 Hier v. a. Deutschland.

138 Dies gilt bis 1990 nur für Westdeutschland.

139 Vgl. z. B. Pandel 2012b, 74–95; Spieß 2014, 25–32; Handro 2015b, 151–154; Sandkühler 2016; Sauer 2018a, 8 f.

140 Vgl. Pandel 2012b, 74.

141 Vgl. ebda, 74–95.

142 Vgl. Schneider 1975, 32. Er spricht von einem „antiintellektualistischen Gegenschlag“ am Beginn des 20. Jahrhunderts.

143 Vgl. Pandel 2012b, 81; Spieß 2014, 26. Vgl. auch Becher 2011, 47 u. 50.

144 Vgl. Handro 2015b, 151; Spieß 2014, 27 f.;

145 Vgl. Sauer 2018a, 8; Vgl. Pandel 2012b, 77 f.

146 Vgl. Kapitel III.1 „Historisches Lernen“. Vgl. auch Spieß 2014, 25; Sauer 2018a, 8.

147 Zur Kritik am wissenschaftsorientierten Ansatz vgl. Kapitel IV; Vgl. auch Handro 2015b, 152.

148 Vgl. Handro 2015b, 152 f.

149 Vgl. Handro 2015b, 153. Zitate von S. 153.

150 Spieß 2014, S. 45 f. Vgl. zu den in anderen Kompetenzmodellen vorgeschlagenen Kompetenzen im Umgang mit Quellen Spieß 2014, 42–44.

151 Schreiber et al. 2007, 28.

152 Vgl. Trautwein et al. 2017, 33. Vgl. auch Schreiber et al. 2007, 28.

153 Vgl. Kühberger et al. 2013: Es handelt sich bei allen im Folgenden genannten Einzelkompetenzen um eine leicht modifizierte Auswahl dieser Liste von „Historischen Kompetenzen und ihren Teilkompetenzen“, die auf dem theoretischen Fundament des domänenspezifischen Kompetenzmodells FUER Geschichtsbewusstsein entwickelt wurde. Die in Kühberger et al. 2013 genannten Einzel- bzw. Teilkompetenzen haben mit den Lehrplanneuverordnungen im Jahr 2016 Eingang in die österreichischen Lehrpläne der Sekundarstufe I und II für den Gegenstand „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ gefunden: BGBl. II Nr. 113/2016, ausgegeben am 1. Mai 2016 und BGBl. II Nr. 219/2016, ausgegeben am 9. August 2016. Diese Übersicht findet sich auch in Kühberger 2015a, 24 f. Vgl. auch Schreiber 2007, 199–224. Für den Bereich des historischen Lernens in der Primarstufe vgl. die Kategorien für Aufgabenanalysen im Bereich der historischen Methodenkompetenz von Andrea Becher und Eva Gläser: Becher/Gläser 2014, 164. Vgl. auch Becher/Gläser 2016, 2017.

154 Bei letzterem handelt es sich um eine übergeordnete Kompetenz, denn die folgenden Teilkompetenzen sind jeweils in den Bereich der Analyse oder Interpretation einzuordnen. Ein Vorschlag, die historisch-kritische Methode durch Leitfragen in den unterschiedlichen Bereichen zu systematisieren unter Beachtung der Anforderungsbereiche kognitiver Prozesse, findet sich in Kapitel IV.3 „Wie mit schriftlichen Quellen umgehen?“.

155 Handro 2015a, 25

156 Vgl. Handro 2015a, 25. Das eine bedingt das andere und soll daher begründet aufeinander bezogen werden: Vgl. Borries 2013a, 17 oder Pandel 2012b, 9.

157 Vgl. Pandel 2013, 152 u. 163; vgl. auch Handro 2015b, 153.

158 Vgl. zur Frage, warum überhaupt mit Textquellen gelernt werden soll, Kapitel IV.2. Vgl. Borries 1980, 62; vgl. auch Handro 2015b, 154.

159 Vgl. Thünemann 2018, 22.

160 Vgl. auch Hug 1985, 469: Er definiert das Geschichtsschulbuch als „Unterrichtsmittel, das für schulische Lehr- und Lernprozesse im historischen […] Unterricht konzipiert und in Buchform gestaltet ist.“ Zur Beschaffenheit des Schulbuchs als Lernmedium für historisches Lernen vgl. z. B. Rüsen 1992, 247: Hier v. a. zur Interpretation von Quellen, das als „Verfahren des historischen Denkens […] praktisch eingeübt“ werden soll. Oder Rüsen 1992, 246 f., wo Re-Konstruktionsprozesse ausgehend von Fragen, über Quellenkritik bis zur Erstellung von Narrationen gefordert werden. Vgl. auch Borries 1980, 59–64. Vgl. auch Borries 2010, 43.

161 Borries 1980, 10.

162 Vgl. Kühberger et al. 2019a.

163 Rüsen 1992, 239.

164 Schönemann/Thünemann 2010, 116. Vgl. auch Borries 1980, 19 f., der den „Vorgang historischen Lernens bei den Schülern im Zentrum der Analyse“ sieht. Siehe auch Binnenkade/Gautschi 2003, 197: „Reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgang mit Geschichte zu fördern, ist ein theoretisches Postulat der aktuellen Geschichtsdidaktik, das es in der konkreten Lehrmittelentwicklung oder Unterrichtsgestaltung umzusetzen gilt.“

165 Vgl. Schönemann/Thünemann 2010, 41–43. Vgl. zu fachwissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen Bewertungskriterien für Schulbücher Fuchs et al. 2014, 83–85.

166 Borries 1980 beschreibt insgesamt 48 Analysefragen zu unterschiedlichsten Kriterien, Rüsen 1992 erläutert 14 Kriterien für die „Brauchbarkeit eines Schulbuchs“, Binnenkade/Gautschi 2003 beschreiben gemäß 12 didaktischen Prinzipien 45 Einzelkriterien, Schöner/Schreiber 2006 entwickeln ausgehend von festgestellten Charakteristika von Geschichtsschulbüchern Kategorien für eine kategoriale Analyse, Schönemann/Thünemann 2010 erläutern verschiedene Ebenen und Kriterien der sogenannten „großen“ und „kleinen“ Schulbuchanalyse.

167 Vgl. z. B. Borries 1980, 28; Schönemann/Thünemann 2010, 120; Rüsen 1992, 247

168 Vgl. etwa Binnenkade/Gautschi 2003, 198 f., 203, 208 u. 211 f.; Borries 1980, 32 f., 61 u. 97 f.; Schönemann/Thünemann 2010, 121 u. 123.

169 Vgl. z. B. Schöner/Schreiber 2006, 27; Schönemann/Thünemann 2010, 70 u. 73–75; Binnenkade/Gautschi 2003, 199 u. 203.

170 Vgl. z. B. Borries 1980, 59 u. 81 f., Rüsen 1992, 244; Binnenkade/Gautschi 2003, 201 f. u. 203; Schöner/Schreiber 2006, 27.

171 Vgl. etwa Binnenkade/Gautschi 2003, 199 u. 210; Borries 1980, 80 f.

172 Vgl. zu Lebensweltbezügen z. B. Borries 1980, 45 f.; Binnenkade/Gautschi 2003, 209; vgl. zu Gegenwartsbezügen und Orientierungsbedürfnissen z. B. Schönemann/Thünemann 2010, 121; Borries 1980, 32, 35, 40 u. 99; Rüsen 1992, 242 f. u. 249 f.; Binnenkade/Gautschi 2003, 198.

173 Rüsen 1992, 243.

174 Vgl. z. B. Borries 1980, 60 u. 63; Rüsen 1992, 243; Binnenkade/Gautschi 2003, 197.

175 Borries 1980, 63.

176 Borries 1980, 60 f.

177 Vgl. Binnenkade/Gautschi 2003, 211 u. 212; Rüsen 1992, 245.

178 Vgl. Borries 1980, 108; Schöner/Schreiber 2006, 31: Präzise „Ausweisung der Materialien […], die einer Re-Konstruktion zugrunde liegen […].“

179 Vgl. Schönemann/Thünemann 2010, 121; Borries 1980, 62 u. 64; Rüsen 1992, 244; Binnenkade/Gautschi 2003, 200.

180 Borries 1980, 64.

181 Vgl. Borries 1980, 63.

182 Rüsen 1992, 247.

183 Vgl. Günther-Arndt nach Schönemann/Thünemann 2010, 75.

184 Rüsen 1992, 244.

185 Rüsen 1992, 246.