Kitabı oku: «Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)», sayfa 8

Empirische Unterrichtsforschung im Kontext von Heterogenität und Inklusion
Silvia Pool Maag

«Science can not tell us what is important in terms of ultimate goals and outcomes, but it can help us get to where we want to go.»

(Heward, 2003, S. 201)

Empirische Unterrichtsforschung fragt danach, wie Unterricht unter bestimmten Bedingungen funktioniert und wie Bildungsziele im Unterricht erreicht werden können. Die Fragestellung ist für diesen Beitrag leitend; sie wird hier auf der Basis von Forschungsbefunden zum Unterricht im Kontext von Heterogenität und Inklusion bearbeitet. Die Analyse basiert auf unterschiedlichen Quellen qualitativer und quantitativer Forschung (Reviews, Metaanalysen, Längs- und Querschnittstudien). Der Fokus wurde auf Befunde gelegt, die sich national wie international als relevant für den Untersuchungsgegenstand herausgestellt haben. Im ersten Teil des Beitrags werden Forschungsergebnisse zu Heterogenität und Inklusion im Unterricht vorgestellt, im zweiten Teil Befunde zum adaptiven und inklusiven Unterricht mit dem Schwerpunkt auf didaktischen Elementen. Der Ausblick am Ende des Beitrags widmet sich der Frage, welche Anforderungen sich an die Unterrichtsforschung im Kontext von Heterogenität und Inklusion stellen.

Die Analyse der Forschungsliteratur zum Unterricht im Kontext von Heterogenität und Inklusion zeigt, dass die Studien grob zwei Diskurslinien zugeordnet werden können. Die Heterogenitätsdiskurse in der Regelpädagogik basieren auf der Kritik an der äußeren Differenzierung im Bildungssystem und fordern mehr Chancengerechtigkeit und Binnendifferenzierung im Unterricht. Die Inklusionsdiskurse in der Sonderpädagogik folgen der Kritik an der Aussonderung von Kindern aus dem Regelschulsystem und fordern mehr inklusive Bildung an den Schulen. Beide Diskurse verfolgen das Ziel, Formen systematischer Diskriminierung aufzudecken und zu einer chancengerechten Bildung beizutragen. Entlang dieser Diskurslinien formierte sich die Forschung zum adaptiven Unterricht (Heterogenitätsdiskurs) und zum inklusiven Unterricht (Inklusionsdiskurs). Der vorliegende Beitrag integriert Befunde aus beiden Forschungsfeldern.

Befunde zu Heterogenität und Inklusion im Unterricht

Die meisten Untersuchungen in den Bildungswissenschaften zu Heterogenität berichten Ergebnisse in Bezug auf Schülerinnen und Schüler (Heterogenität der Lerngruppe bzw. der Leistungen), in Bezug auf Unterricht (Unterrichtsmethoden, Umsetzung innerer Differenzierung) oder in Bezug auf Lehrpersonen (Einstellung zu Heterogenität, Umgang mit Heterogenität) (Zulliger & Tanner, 2013). Studien zu Inklusion orientieren sich am besonderen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler und ihrer Leistungsentwicklung meist in der Gegenüberstellung von inklusiver und separativer Schulung. Die Ausführungen in diesem Abschnitt sind an diesen Forschungsschwerpunkten ausgerichtet.

Lerngruppen- und Leistungsheterogenität

Befunde zur Lerngruppenheterogenität der Schülerinnen und Schüler zeigen, dass scheinbar homogene Gruppen bei näherer Prüfung verschiedener Heterogenitätsdimensionen heterogener sind als angenommen (Martschinke & Kammermeyer, 2003). Die vielzitierte Metaanalyse von Kulik und Kulik (1992) verdeutlicht in Bezug auf die Leistungsheterogenität, dass Schülerinnen und Schüler mit niedrigen Leistungen in leistungsheterogenen Gruppen am besten lernen, für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler hingegen das Lernsetting keine Rolle spielt. Nur Lernende mit durchschnittlichen Leistungen zeigen in homogenen Lerngruppen bessere Fortschritte. Neben den Leistungen verbessert sich auch die Leistungsmotivation lernschwacher Schülerinnen und Schüler in leistungsheterogenen Gruppen (Saleh, Lazonder & de Jong, 2005).

Sprachlichkulturelle Heterogenität

Im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität verweisen Studien und Reviews darauf, dass die Orientierungen der Lehrpersonen (Werte, Normen, Überzeugungen) für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht relevant sind. Befunde verweisen auf die verbreitete Annahme von Lehrpersonen, Unterricht weitgehend an den «Normalitätserwartungen der gesellschaftlichen Mehrheit» ausrichten zu müssen oder am imaginären «Mittelkopf» in der Klasse (Gomolla, 2009, S. 31; Labhart, Pool Maag & Moser Opitz, 2018; Sturm, 2013). Diese Praxis führt dazu, Lern- und Leistungsschwierigkeiten mehrheitlich als Defizite der Kinder zu werten (z. B. fehlende fachliche oder sprachliche Voraussetzungen), sie der familiären Situation zuzuschreiben oder von der Klassenzusammensetzung abhängig zu machen. Nur selten wird der eigene Unterricht oder die Didaktik hinterfragt (Eckhart, 2010). Seit den 1980er-Jahren wird in der Unterrichtsforschung auf die Notwendigkeit hingewiesen, unterschiedliche Bildungs- und Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder im Unterricht zu beachten. Meist bleibt aber die «Norm des Schulsystems» (z. B. Selektionskriterien bei Stufenübergängen, Bildungsstandards, Meritokratie) für Lehrpersonen der wichtigste Bezugspunkt. Das führt dazu, dass der schulische Misserfolg auf die Defizite der Lernenden zurückgeführt wird (Sturm, 2013) statt auf das Versäumnis, den Unterricht den besonderen Bedürfnissen der Kinder anzupassen.

Sonderpädagogischer Förderbedarf und inklusive Schulung

Der Korpus empirischer Befunde zu inklusiver Schulung reicht von Metaanalysen und Reviews über Längsschnittstudien zu Einzel- und Einzelfallstudien. Die Forschung ist national und international ausgerichtet und untersucht primär Effekte schulischer Inklusion auf Lernende mit besonderem Förderbedarf, Einstellungen zu Inklusion von Lehrpersonen und die multiprofessionelle Zusammenarbeit. Die Befunde verdeutlichen, dass es «keine prinzipiellen Einwände gegen die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gibt» (Werning, 2014, S. 160). Inklusive Schulung wirkt sich überwiegend neutral oder positiv auf Lernende mit besonderem Förderbedarf aus und nicht negativ auf die Leistung der anderen Lernenden. Im Gegenteil, inklusive Schulung kann die sozialen Kompetenzen der Mitschülerinnen und Mitschüler positiv beeinflussen (Kalambouka et al., 2007). Die Einstellungen der Lehrpersonen zu Inklusion sind neutral bis positiv, und die professionelle Zusammenarbeit zwischen Förder- und Regellehrpersonen ist ein zentrales Gestaltungsmerkmal im inklusiven Unterricht.

Lernbeeinträchtigung

Zur inklusiven Schulung von Kindern mit einer Lernbeeinträchtigung (Förderschwerpunkt Lernen) liegen belastbare nationale und internationale Befunde vor. Positiv wirkt sich die wohnortnahe Schulung sowohl auf die Lern- und Leistungsentwicklung aus als auch auf den Übergang in den Beruf. Auch bei Kontrolle der sozioökonomischen Herkunft, kognitiver Fähigkeiten und der Bildungsaspiration erreichen Lernende aus der inklusiven Schulung höhere Mathematik- und Sprachkompetenzen als Lernende an Sonderschulen. Es zeigen sich Leistungsunterschiede im Umfang eines Schuljahrs (Kocaj et al., 2014). Im Übergang von der Schule zum Beruf werden im Vergleich zu Lernenden aus Sonderschulen anspruchsvollere Ausbildungen realisiert, und es wird ein höheres berufliches Kompetenzniveau erreicht (Eckhart et al., 2011; Myklebust, 2006).

Soziale Inklusion

Die soziale Inklusion wird maßgeblich von Kontextfaktoren beeinflusst wie Klassenzusammensetzung (Dichte des Beziehungsnetzes), Unterrichtsstil, Haltung der Lehrperson sowie von Formen der Leistungsrückmeldung und -bewertung (Eckhart & Sahli Lozano, 2014). Ausgrenzungsrisiken sind trotz uneinheitlicher Befundlage für Lernende mit besonderem Förderbedarf im Unterricht höher als für andere Lernende (Werning, 2014). Für jüngere Kinder konnte dies nicht bestätigt werden. Sie fühlen sich auch bei geringer sozialer Akzeptanz durch die Peers gut in die Klasse integriert und akzeptiert (Garrote, 2016). Soziale Ausgrenzung scheint ein klassenbezogenes Phänomen zu sein, gesteuert durch das Verhalten und das Wertesystem der Lehrpersonen (Huber & Wilbert, 2012, S. 162). Einflussreich für die tatsächliche soziale Inklusion der Lernenden ist die Sympathie, die eine Lehrkraft Lernenden entgegenbringt (Huber, 2011), sowie die aktive Gestaltung eines sozial-emotionalen Klassenklimas gegenseitiger Akzeptanz (Spörer et al., 2015).

Verhaltensauffälligkeiten

Sozial-emotionale Schwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten werden seit vielen Jahren national wie international als große Herausforderung im Unterricht angeführt (European Agency, 2006; Luder, Pfister & Kunz, 2017). Dies erklärt zum Teil die nach wie vor hohe Quote separativer Sonderschulung im Förderschwerpunkt Verhalten. Obwohl Kinder und Jugendliche mit auffälligem Verhalten auch das Sozialverhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler negativ beeinflussen können, scheint eine separative Beschulung für die Förderung prosozialer Kompetenzen wenig Erfolg versprechend (Müller, 2011). Peetsma et al. (2001) berichten von einem größeren Lernzuwachs in Mathematik im inklusiven Setting.

Kognitive Beeinträchtigung

Die inklusive Schulung von Schülerinnen und Schülern mit kognitiver Beeinträchtigung (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) wurde bisher wenig erforscht. Studien berichten mehrheitlich von guten Erfahrungen mit der sozialen Inklusion und von positiven Effekten auf die Sprachleistung und die soziale Entwicklung (zusammenfassend Schnepel, 2019; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2011; Turner, Alborz & Gayle, 2008). Negative Effekte auf die Leistungsentwicklung der Mitschülerinnen und Mitschüler wurden bisher keine gefunden.

Sinnesbeeinträchtigungen, Sprach-/Sprechstörungen und Körperbehinderung

Zur Inklusion von Lernenden mit Sinnesbeeinträchtigungen, Sprach-/Sprechstörungen und Körperbehinderungen liegen erst wenige Befunde vor. Studien berichten insgesamt von neutralen Effekten in Bezug auf die soziale Akzeptanz und die Partizipation im Unterricht und auch in Bezug auf die Lernentwicklung für Lernende mit Sprach- und Sprechstörungen (Bless, 2018).

Adaptiver und inklusiver Unterricht im Spiegel der Forschung

Besonderheiten des inklusiven Unterrichts

Die Befundlage zum adaptiven Unterricht ist insgesamt uneinheitlich. Individualisierung und Differenzierung zeigen geringe Effektstärken, und die Wirksamkeit des Unterrichts ist offenbar stark abhängig von der Lerngruppe (Martschinke, 2015). Für den inklusiven Unterricht konnte die empirische Unterrichtsforschung bisher keine genügend ausdifferenzierte Unterrichtsstrategie für Lernende mit besonderem Förderbedarf identifizieren. Die Orientierung an allgemeinen Merkmalen von gutem Unterricht in Theorie und Forschung spricht gegen eine Unterscheidung von inklusivem und herkömmlichem Unterricht (Decristian & Klieme, 2016, S. 341). Trotzdem wird in der Forschungsliteratur auf Besonderheiten des inklusiven Unterrichts verwiesen (z. B. notwendiges sonderpädagogisches Wissen der Lehrpersonen, spezifische Lernsettings, differenziertes Lernmaterial und spezifische Fördermaßnahmen, individuelle Curricula). Hervorgehoben werden im Hinblick auf Befunde aus der Unterrichtsqualitätsforschung Merkmale, die es im inklusiven Unterricht besonders zu beachten gilt, wie häufige über-/fachliche und individuelle Rückmeldungen, Hinweise auf Lernstrategien, verteiltes Üben und Wiederholen, Elterneinbindung, Förderung der Bildungssprache, Kooperation mit Förderlehrkräften (Werning, 2014). In Anlehnung an den wissenschaftlichen Diskurs (European Agency, 2012; Kullmann et al., 2014, S. 91; Labhart, Pool Maag & Moser Opitz, 2018; Moser Opitz, 2018, S. 226) profiliert sich inklusiver Unterricht entlang von vier Dimensionen:

Vier Dimensionen von inklusivem Unterricht

1. Einstellung und Haltung der Lehrperson (Akzeptanz aller Lernenden und ihrer Individualität, Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden)

2. Curriculare Inklusion (systematische Lernverlaufsdiagnostik, didaktische Integration individualisierter Curricula, adaptiver Unterricht und Binnendifferenzierung, optimale Förderung mit spezifischen Förderangeboten, individuelle Lernunterstützung)

3. Soziale Inklusion (Herstellung von Gemeinsamkeit durch Kooperation der Lernenden, aktive Austausch- und Aneignungsprozesse am gemeinsamen Gegenstand, Berücksichtigung situativer Bedürfnisse)

4. Professionelle Gemeinschaft (Co-Teaching und Zusammenarbeit mit Fachpersonen, Assistenzen, Lehrkräften und mit Eltern)

ICF: Aktivitäten und Partizipation

Es zeigen sich Akzentuierungen und Erweiterungen der Konzeption zum adaptiven Unterricht auf der Makro- und Mikroebene (z. B. Co-Teaching und interdisziplinäre Zusammenarbeit, explizite Einbeziehung individualisierter, teilweise lernzielangepasster Curricula, spezifische materiale und soziale Lernunterstützung, z. B. Assistenz). Wie die Forschung zeigt, ist die Umsetzung der Partizipation und fachlichen Förderung von Kindern mit starken Beeinträchtigungen anspruchsvoll. Vor allem der Schweregrad einer Behinderung schränkt die Partizipation im gemeinsamen Unterricht ein (Ianes, Demo & Zambotti, 2014; Pool Maag, 2016). Kinder mit schweren Beeinträchtigungen verbringen zehn bis dreißig Prozent ihrer Schulzeit in separativen Settings (Ianes, Demo & Zambotti, 2014). Die Vielfalt von Methoden, über die eine Lehrperson verfügt, beeinflusst die Partizipationsmöglichkeiten ebenfalls. In Klassen mit Frontalunterricht partizipieren weniger Lernende mit Behinderungen als in Klassen mit projekt- und problemorientiertem sowie kooperativem Unterricht. Dort findet öfter «full-participation» statt (a.a.O., S. 650).

Befunde zu zentralen didaktischen Elementen

Ausgehend von inklusiven Unterrichtssituationen, wurden in einer Schweizer Studie «Bausteine» für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht entwickelt (Eckhart, 2010, S. 133). An diesen Entwurf einer multidimensionalen Didaktik angelehnt, werden weitere Befunde aus der empirischen Unterrichtsforschung berichtet und zentrale didaktische Elemente für den adaptiven und inklusiven Unterricht erarbeitet. Es zeigte sich dabei auch Kontroverses. So manche allgemeingültige empirische Aussage erfordert eine differenziertere Betrachtung in Bezug auf Lernende mit besonderen Lernbedürfnissen.

Individualisierung

Obwohl Individualisierung ein empirisch breit abgestütztes didaktisches Prinzip für den Umgang mit Heterogenität darstellt, zeigt die Unterrichtsforschung, dass sich wenig strukturierter Unterricht negativ auf den Lernerfolg von Kindern mit Lernschwierigkeiten auswirkt (Eckhart, 2010). Die Lernwirksamkeit ist nur bei einer erhöhten didaktischen Aufmerksamkeit und einer intensivierten Lernunterstützung durch die Lehrperson gegeben (Scaffolding, kognitive Strukturierung) sowie durch klare und transparente Lernziele (Fraser et al., 1987). Eine förderdiagnostische Vorgehensweise (Klieme & Warwas, 2011, S. 811) sowie lernprozessbegleitende Verfahren der Beurteilung und Förderung in Form von «formative assessment» (Schütze, Souvignier & Hasselhorn, 2018) erhöhen die Wirksamkeit der Individualisierung. Das Abarbeiten von Aufgaben im individualisierten Unterricht mit dem Ziel einer lückenlosen Beschäftigung der Kinder wird aus empirischer Sicht und im Hinblick auf die Lernwirksamkeit kritisch bewertet (Breidenstein & Rademacher, 2017; Martschinke, 2015).

Lernzieldifferenzierung und Lernzielanpassung

Lernzieldifferenzierung und Lernzielanpassung sind wichtige Instrumente für den Umgang mit unterschiedlichen Lernausgangslagen (Eckhart et al., 2011). Für Lehrpersonen ist der Befund bedeutsam, dass ihre Leistungserwartungen durch einen diagnostizierten Förderbedarf bei einem Kind reduziert werden (Pit-ten Cate & Krischler, 2020). Das führt zu unerwünschten Stigmatisierungsprozessen und zu Ungleichbehandlungen im Unterricht (z. B. unterschiedliche Lernziele und Lernaufgaben); diese Prozesse können durch Peers verstärkt werden. Um eine einseitige Fokussierung auf das individuelle Lernen auszugleichen, ist der gemeinsame Unterricht wichtig mit dem Fokus auf gemeinsame Ziele und Aufgaben (Eckhart, 2010, S. 141). Studien zur «Kontakthypothese» belegen, dass nicht die Quantität des Kontakts zu Lernenden mit einer Beeinträchtigung für ihre Akzeptanz in der Klasse ausschlaggebend ist, sondern die Qualität der Begegnung. Positive gemeinsame Erfahrungen stärken die Klasse und die soziale Inklusion aller Kinder (zusammenfassend Eckhart, 2005).

Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen ist im Kontext von Heterogenität wirksam, wenn es strukturiert und geplant ist (multikriteriale Ziele für Teilnehmende und Gruppen), sodass inhaltliche Ziele erreicht werden können und auch Prozesse sozialer Anerkennung gefördert werden. Die Lernenden sollten dafür soziale Fertigkeiten und Regeln der gleichberechtigten Zusammenarbeit erwerben (Johnson, Johnson & Holubec, 2005). Die Bedeutung des dialogischen Lernens wird durch die Forschung zum «accountable talk» gestützt. «Respecting the ideas and feelings of classmates» ist eine von drei zentralen lernwirksamen Dimensionen des Konzepts (Resnick et al., 2018, S. 7). Befunde aus der Lesestrategieforschung zeigen, dass schwache Leserinnen und Leser mit bevorzugten Lernenden aus dem mittleren Leistungssegment die beste Beteiligung am Lesetraining zeigen (time on task). In Kleingruppen mit größerer Leistungsheterogenität fand praktisch keine Beteiligung der schwachen Lesenden statt (Munser-Kiefer, 2014). Aufgaben für das kooperative Lernen mit Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf sollten so gestellt sein, dass ihre Ressourcen und Möglichkeiten für die Bearbeitung notwendig sind (Benkmann, 2009).

Öffnung von Unterricht

Die Öffnung des Unterrichts ermöglicht eine stärkere interessengeleitete Partizipation der Lernenden, sie fördert ihr Wohlbefinden und ihre Selbstständigkeit und erleichtert die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen (Bohl & Kucharz, 2013; Hartinger & Hawelka, 2005; Pauli et al., 2003). Sie führt aber nicht zwangsläufig zu fachlichem Lernen. Die höchsten Leistungen in Arithmetik und Algebra erreichen nach Niggli und Kersten (1999) Klassen ohne Wochenplan. Für das mathematische Selbstvertrauen und das Fachinteresse fanden sich weder für die Grundschule noch für die Sekundarschule positive Effekte. Auf der Sekundarstufe hat sich die Kombination von lehrpersonenzentriertem und offenem Unterricht im Kompetenzbereich Leseverständnis bewährt (Kilius, Vieluf & Brümmer, 2018). Lernschwache und verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler erleben Freiräume und Auswahlmöglichkeiten nicht gleichermaßen positiv wie lernstarke. Sie brauchen oft länger, um eine geeignete Aufgabe auszuwählen, und nutzen die Lernzeit dadurch weniger gut (Lipowsky, 2002). Ist die Aufgabe klar, können auch lernschwache Kinder von einem offenen Unterricht profitieren (Hartke, 2003). Dem Bedürfnis nach Selbstbestimmung kann nach Hartinger (2005) auch durch die Wahl des Arbeitsorts oder der Mitlernenden begegnet werden, anstatt mit offenem Unterricht. Verstehensorientierter offener Unterricht stellt hohe Anforderungen an die fachdidaktische, organisatorische und lernmaterialbezogene Strukturierung des Lernens (Eckhart, 2010). Vor allem Lernhilfen, die eng mit der Lernaufgabe verbunden sind, können einen Teil der kognitiven Strukturierung übernehmen, die bei der direkten Instruktion von der Lehrperson geleistet wird. Gerade bei schwachen Schülerinnen und Schülern ist der Lernerfolg von der Struktur der Lernmaterialien und der Arbeitsintensität (aktive Lernzeit) abhängig (Hartke, 2003).

Gute und differenzierte Lernaufgaben

Gute und differenzierte Lernaufgaben sind das Herzstück eines individualisierten, offenen Unterrichts. In Bezug auf Lernende mit besonderem Förderbedarf wird vor einer zu starken Reduktion und Vereinfachung von Lernaufgaben gewarnt, weil damit der Sinn des Lernens verloren gehen könnte (Heward, 2003). Das Verstehen zu fördern, ist besonders wichtig in Fächern, in denen Präkonzepte relevant sind, sowie beim mathematischen Lernen (Möller et al., 2002). Geeignete Lernaufgaben für den offenen Unterricht sind für unterschiedliche Niveaus vorzubereiten. Sie sollten für schwächere und stärkere Lernende einsetzbar sein, fachliche Kernideen repräsentieren und unterschiedliche Denk- und Lernwege erlauben, Lern- und Problemlösestrategien trainieren und zu Interaktion und kooperativem Lernen einladen (Reusser, 2006).

Unterrichtsbezogene Zusammenarbeit

Die unterrichtsbezogene Zusammenarbeit von Regel- und Förderlehrkräften scheint im inklusiven Unterricht notwendig und zielführend, wie nationale und internationale Studien zeigen (zusammenfassend Werning, 2014; Gebhardt et al., 2013; Kunz et al., 2013). Hervorgehoben wird die Relevanz der geteilten Verantwortung für alle Lernenden. Gelingensbedingungen guter Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams sind regelmäßige Absprachen und Treffen, positive Begegnungen und klare Verantwortlichkeiten (Hunt et al., 2003). Bewährt haben sich in der unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit verschiedene Arbeitsformen der klassenintegrierten und -separierten Förderung. Je mehr Zeit für das Co-Teaching zur Verfügung steht, desto eher wird Unterricht gemeinsam geplant und durchgeführt. Die Förderlehrkräfte erleben sich dadurch selbstwirksamer und zufriedener (Pool Maag & Moser Opitz, 2014).