Kitabı oku: «Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)», sayfa 9

Fazit und Ausblick

Das Review zeigt, dass bereits viele empirische Befunde zum Unterricht im Kontext von Inklusion und Heterogenität vorliegen. Heward (2003, S. 186) nimmt an, dass schon viel erreicht wäre, wenn das bisherige forschungsbasierte Wissen im Unterricht umgesetzt würde. Martschinke (2015) bilanziert, dass Differenzierung und individuelle Förderung noch zu wenig Eingang in eine allgemeine Förderkultur gefunden hätten. Trotzdem werden vermehrt Praktiken der Individualisierung im Unterricht beobachtet (Breidenstein & Rademacher, 2017) und Veränderungen des Unterrichts festgestellt, zum Beispiel die zunehmende Plan- und Atelierarbeit sowie vermehrt selbstständiges Arbeiten anstelle von Ganzklassenunterricht. Diese Entwicklung ist vor dem Hintergrund einer heterogenitäts- beziehungsweise diversitätssensiblen Perspektive auf Unterricht und auf der Basis der berichteten empirischen Befunde zu begrüßen. Wichtig ist, dass die Öffnung des Unterrichts und die zunehmende Individualisierung mit der notwendigen Strukturierung des Lernens durch adaptive Lernaufgaben und Lernhilfen, kooperative Lernunterstützung durch Peers und die fachkundige Beratung und Begleitung der Lehr- und Fachpersonen erfolgt.

In der Forschungscommunity werden diese Entwicklungen unter der Bezeichnung neue «Choreografien» des Unterrichts und neue «Unterrichtsarchitektur» diskutiert (Reusser, 2020, S. 251). Es wird angenommen, dass bisherige Modelle, Methoden, Instrumente und Designs der empirischen Unterrichtsforschung aufgrund dieser Entwicklung überprüft werden müssen.

Im Hinblick auf die in diesem Beitrag berichteten Befunde fällt auf, dass das Ausmaß der Heterogenität in einer Klasse als leistungsrelevanter Faktor in der Forschung noch zu wenig umfassend berücksichtigt wird. Damit ist gemeint, dass man Heterogenität beziehungsweise Dimensionen von Diversität (sprachlich-kulturelle Vielfalt, Alter, soziale Herkunft, Geschlecht, Leistung, [Dis-]Ability) in Stichproben differenzierter erfassen und auf der Grundlage eines intersektionalen Verständnisses in die Analysen einbeziehen sollte. Forschungsbedarf besteht hinsichtlich von Studien, die spezifische Unterrichtsmodelle und ihre Wirkungen mit einem expliziten Zielgruppen-, Fächer- und Stufenbezug untersuchen. Auch sozial-räumliche Bedingungen (Zenke, 2020) und Überlegungen zur Funktion und Nutzung des Raums sollten in Studien zum offenen Unterricht vermehrt berücksichtigt werden.

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Inklusiver Unterricht: Lernen in einem universellen Design am gemeinsamen Gegenstand
Cornelia Müller Bösch und Anita Schaffner Menn

Jedes Kind, jeder und jede Jugendliche kann lernen und partizipieren. Theoretisch und praktisch wird in diesem Beitrag dargestellt, wie Lehrpersonen Situationen im inklusiven Unterrichtsalltag gestalten und weiterentwickeln können, damit sich alle Lernenden unabhängig von ihren motorischen, wahrnehmungsbezogenen, kognitiven oder sozialen Möglichkeiten entwickeln und ihre fachlichen und überfachlichen Kompetenzen erweitern können. Dabei werden zwei Konzepte besonders beleuchtet, das Lernen in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand und das Universal Design for Learning (UDL). Das Handlungsfeld der Lehrpersonen wird am didaktischen Dreieck aufgezeigt. Zu Beginn des Beitrags werden relevante Grundbegriffe und der Gegenstandsbereich einer inklusiven Didaktik erläutert. Die Grundbegriffe werden im Laufe des Beitrags weiter ausgeführt und mit Praxisbeispielen verdeutlicht.

Lernen in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand

Gemeinsamer Gegenstand

Eine Klasse besteht aus vielen Individuen, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen. Inklusiver Unterricht bietet allen Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu partizipieren. Anhand des Konzepts «Lernen in Kooperation am gemeinsamen Gegenstand» (Feuser, 2005, 2013) wird gezeigt, wie alle Lernenden und alle weiteren in der Unterrichtssituation beteiligten Personen in einen Dialog eingebunden werden und die Welt gemeinsam und konstruktiv erschließen können. Die individuellen Voraussetzungen und das Vorwissen der einzelnen Lernenden werden dabei berücksichtigt. Der Begriff des gemeinsamen Gegenstands meint eine Erkenntnis, einen fachlichen Kerngedanken, der zur Entwicklung jedes einzelnen Kindes oder Jugendlichen unabhängig von seinem Leistungsvermögen oder seiner Beeinträchtigung beiträgt (a.a.O.). Alle Beteiligten arbeiten an demselben Problem, derselben Fragestellung, demselben Kerngedanken oder an einem übergeordneten bildungsrelevanten Inhalt. In der gemeinsamen Tätigkeit konstituiert sich der gemeinsame Gegenstand als Teil der Wirklichkeit in seiner Bedeutsamkeit für die beteiligten Personen. Die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand ist im inklusiven Unterricht unverzichtbar. → Siehe auch Beitrag von Pool Maag.

ICF: Umweltfaktoren

Universelles Design von Lernen

Für die Gestaltung von Lerngelegenheiten im inklusiven Unterricht wird ergänzend das Konzept des Universal Design for Learning (Meyer, Rose & Gordon, 2014) herangezogen. Der Begriff «Design» bezeichnet den Prozess und das Ergebnis eines bewussten Gestaltungsprozesses im inklusiven Unterricht. In Anlehnung an das in der Architektur entwickelte Konzept des «Universal Design» haben Forscherinnen und Forscher um Anne Meyer und David Rose das Center for Applied Special Technology (CAST, Wakefield bei Boston) gegründet und den Ansatz auf die Gestaltung von Unterricht übertragen. Ihr Ansatz, «Universal Design for Learning» (UDL), stützt sich auf neurowissenschaftliche Forschung und nutzt die digitale Technologie, um Lernumgebungen für unterschiedliche Lernbedürfnisse zu entwerfen. Der Unterricht soll stärker auf die Vielfalt im Lernen der Schüler und Schülerinnen abgestimmt werden und sicherstellen, dass Bildung allen Lernenden zugänglich gemacht wird (Meyer, Rose & Gordon, 2014). Durch die Flexibilisierung der Aufnahme, Verarbeitung und Repräsentation der Lerninhalte und die Optimierung des Lernengagements verfolgt UDL im Unterricht das Ziel, alle Lernenden am gemeinsamen Gegenstand mit einzubeziehen (Werning, 2019).

Drei zentrale Fragen von UDL

Die Gestaltung von universellem Design (UDL, Meyer, Rose & Gordon, 2014) fragt nach der Überwindung von situativen Barrieren im Unterricht. Es werden drei Bereiche fokussiert:

1. Steuerung der Wahrnehmung und der Sinne: Wie können Inhalte sachlogisch repräsentiert werden, damit alle Lernenden einen Zugang finden und durch die Aneignung zu vertieftem Verstehen gelangen?

2. Organisations-, Lern- und Kommunikationsstrategien: Wie können die aktive Lernhandlung und die Steuerung der Verarbeitung und des Ausdrucks vielfältig unterstützt werden, damit ein individueller Aufbau und eine Verinnerlichung von Wissen und Können für alle ermöglicht werden kann?

3. Emotions- und Motivationssteuerung: Wie kann die Motivation von konzentriertem, selbstreguliertem und ausdauerndem Lernen durch vielfältige Angebote bei allen Lernenden initiiert und durch die Lehrperson begleitet werden?

Lehrpersonen präsentieren im inklusiven Unterricht Informationen und Inhalte auf vielfältige Weise und gestehen den Schülern und Schülerinnen unterschiedliche Möglichkeiten zu, ihr Wissen aufzubauen und auszudrücken. Damit unterstützen sie die Motivation und das Interesse der Lernenden.