Kitabı oku: «Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)», sayfa 7

Reto Luder, André Kunz, Cornelia Müller Bösch

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Rollen beteiligter Personen

Professionelle Lerngemeinschaft

Die Umsetzung einer individuellen Förderplanung und die Reflexion der Wirkung oder die Evaluation der geplanten Maßnahmen müssen von allen Beteiligten geleistet werden. Eine solche Form der Zusammenarbeit kann als professionelle Lerngemeinschaft (PLG) bezeichnet werden (vgl. z. B. Graham, 2007). In solchen Kooperationsformen begleiten Lehrpersonen zusammen mit schulischen Heilpädagoginnen und Therapeutinnen das Lernverhalten und die Lernfortschritte, setzen die Maßnahmen um und leisten dadurch auch Beiträge zu einer Unterrichtsentwicklung, die wiederum einer ganzen Klasse oder gar der Schule zugutekommen kann. Wenn wir nun eine solch kooperativ umgesetzte interdisziplinäre Förderplanung anstreben, so wird diese unterstützt durch empirische Befunde zur Wirksamkeit von PLG (vgl. Hord, 2004; Hord, 1997, S. 29 f.):

— durch ein Verständnis der Bedeutsamkeit der eigenen Rolle bei der Unterstützung und Förderung der Schülerinnen und Schüler;

— durch eine signifikant höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzustellen und den eigenen Unterricht entsprechend zu adaptieren;

— durch eine höhere Motivation, um an nachhaltigen und systematischen Veränderungen mitzuwirken und diese als Lehrkraft mitzutragen.

Für eine Klärung der Aufgaben, Kompetenzen und gegenseitigen Pflichten kann die Ausbildung dieser beiden Berufsgruppen betrachtet werden (→ siehe auch Beitrag von Luder, Kunz und Müller Bösch):

Lehrperson

— Die Lehrperson ist kompetent und verantwortlich für die Gestaltung eines differenzierten inklusiven Unterrichts, die curricular orientierte Planung der Lernziele und für ein positives und auf gegenseitiger Hilfe und Rücksichtnahme basierendes Klassenklima, für das Erkennen der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse sowie für die aktive Zusammenarbeit mit Eltern, den schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen sowie weiteren Fachpersonen im Bereich der Individualisierung von Unterrichtsangeboten für Kinder mit besonderen Lernvoraussetzungen.

Pädagogischtherapeutische Fachperson

— Die pädagogisch-therapeutische Fachperson (schulische Heilpädagogik, Therapie, …) verfügt über das fachliche sonderpädagogische Wissen in Bezug auf die diagnostische Erfassung von Lern- und Verhaltensvoraussetzungen und die Entwicklung individuell angepasster, pädagogisch-therapeutischer Förderziele und -maßnahmen und Unterrichtsmaterialien. Sie arbeitet aktiv mit den Regelschullehrpersonen zusammen (Kunz et al., 2012).

Kooperationsplaner – ein Instrument zur Zusammenarbeit zwischen Lehrperson und pädagogisch-therapeutischen Fachpersonen

Damit stellt sich die Frage nach den Aktivitäten, die relevant sind für die Arbeit in inklusiv ausgerichteten Schulen. Kreis, Kosorok Labhart und Wick (2014) haben als Ergebnis der Studie «KosH – Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität» ein Inventar diesbezüglich spezifischer Arbeitsfelder und Aktivitäten erstellt. Dieses Inventar wurde von ihnen anschließend als Werkzeug «Kooperationsplaner» (siehe Tabelle 3) weiterentwickelt. Darin unterscheiden sie drei grundlegende Arbeitsfelder:

1. Diagnostik und Abklärung: Liegt spezieller Förderbedarf vor? Welcher? Welche diagnostischen Instrumente werden genutzt (standardisiert oder nicht standardisiert)? Wie wird eine passende Förderplanung erstellt, umgesetzt und deren Wirksamkeit überprüft? Wie werden entsprechende Veränderungen überprüft? Wie wird die Förderung dokumentiert?

2. Gestaltung von Lerngelegenheiten: Festlegung und Umsetzung von Unterrichtsinhalten und -methoden? Auswahl und Beschaffung geeigneter Unterrichts- und Fördermaterialien? Begründung des sozialen Settings: Erfolgt die Fördersequenz innerhalb oder außerhalb des Klassenverbandes?

3. Kooperation und Beratung (verstanden als Querschnittsfunktion): Kooperationsprozesse mit schulinternen und -externen Akteuren sowie Eltern «hinsichtlich Diagnostik und der daraus gezogenen Konsequenzen für die Gestaltung von Lernumgebungen» (ebd.).

Der Kooperationsplaner erlaubt einen Einsatz vor und während der gemeinsamen Arbeit im Förderteam, indem auf einfache Weise ein Ist-Soll-Vergleich zwischen den Perspektiven der beteiligten Personen auf die drei Arbeitsfelder und Aktivitäten erstellt und gemeinsam diskutiert werden kann. «Eine Voraussetzung für zielorientiertes und funktionales Handeln ist dabei koordiniertes Handeln. Der Kooperationsplaner unterstützt Teams beim Aushandeln der Zuständigkeiten hinsichtlich verschiedener Felder» (ebd.).

Aufgabenklärung für interdisziplinäre Förderplanung

Verteilt man die Aktivitäten und Aufgaben der verschiedenen Berufsgruppen, so ergibt sich entlang des Prozessablaufs einer individuellen Förderplanung (siehe Abbildung 1) folgende nicht immer trennscharfe Aufstellung und Zuordnung zur Orientierung (siehe Tabelle 2).

TABELLE 2: Orientierung zur Aufgabenklärung bei Förderplanung für die Zusammenarbeit von Klassenlehrpersonen (KLP) und pädagogisch-therapeutischen Fachpersonen (schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen: SHP; Therapeutinnen und Therapeuten: THP) (nach Kunz & Gschwend, 2011, S. 118; Kunz et al., 2012, S. 9)

Relevante Phasen im Prozesskreislauf der Förderplanung	SHP/THP	KLP und SHP/THP	KLP
Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Aktive Zusammenarbeit mit der KLP und im gesamten Schulteam		Kooperation mit der SHP/THP und im gesamten Schulteam
Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Einbringen von fachlich-sonderpädagogischem Wissen, Beratungsangebote (zu diesem Wissen) für Schulleitung, Lehrpersonen und Eltern	Gemeinsame Unterrichtsreflexion (z. B. Intervision) und Unterrichtsentwicklung (z. B. Beurteilungsformen bei Lernprozessen, inklusive Didaktik)	Didaktisch-methodische Berücksichtigung von besonderen pädagogischen Bedürfnissen bei der Unterrichtsgestaltung (Lehr- und Lernformen, Medien und Materialien)
Prozessschritte: Erfassen, Planen, Reflektieren	Kontakt zu Stellen und Diensten und den Eltern«Case-Management» für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (nur SHP)	Interdisziplinäre Standortgespräche (z. B. SSG – schulische Standortgespräche)	Koordination der Zusammenarbeit mit Eltern, Behörden und weiteren am Erziehungsprozess Beteiligten
Prozessschritte: Erfassen	Diagnostische Erfassung von Lern- und Entwicklungs-voraussetzungen	Dokumentation und Austausch der Informationen, Bestimmung der ZNE	Erkennen von Lernschwierigkeiten und Entwicklungs-auffälligkeiten
Prozessschritte: Planen, Umsetzen	Unterstützung und Förderung insbesondere von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen		Unterstützung und Förderung aller Schülerinnen und Schüler an der Klasse
Prozessschritte: Planen, Umsetzen	Feinzielformulierungen, Entwicklung zielbezogener, angepasster Fördermaßnahmen und Unterrichtsmaterialien	Grobzielformulierung für FörderplanungPlanung und Umsetzung adaptiver Unterrichtsangebote	Feinzielformulierungen, zielorientierte Gestaltung eines inklusiven Unterrichts
Prozessschritte: Planen, Umsetzen, Reflektieren	Führungsrolle bei der individuellen Förderplanung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und bei der Umsetzung individueller Förderung	Arbeit an individuellen Lern- und Förderzielen	Zusammenarbeit mit sonderpädagogischen Fachpersonen im Bereich der Förderplanung und bei der Umsetzung von unterrichtsbezogenen Maßnahmen und Interventionen
Prozessschritte: Reflektieren	Individuelle Lernstandsüberprüfung in Bezug auf die Ziele in der Förderplanung, Führungsrolle beim Verfassen von Lernberichten	Prognostische Beurteilung und Laufbahnberatung (für Schülerinnen und Schüler mit angepassten Lernzielen)	Beurteilung aller Schülerinnen und Schüler

Instrumente zur Strukturierung einer multiprofessionellen Zusammenarbeit

Mögliche Instrumente zur Strukturierung einer multiprofessionellen Zusammenarbeit sind für eine Klärung von Rollen, Verantwortlichkeiten und Aufgaben wichtig. Es gibt dazu hilfreiche Tools (vgl. Kunz, Zumwald & Luder, 2016), die ihre Funktion in jeweils unterschiedlichen Schritten des Förderplanungsprozesses erfüllen können. Einen Überblick liefert die Aufstellung in Tabelle 3. Der Einsatz dieser Instrumente erfolgt idealerweise eingebettet in ein gemeinsames Verständnis von Förderplanungsprozessen an einer Schule.

TABELLE 3: Übersicht über Instrumente zur Strukturierung von Kooperation im Kontext integrativer Förderung und Förderplanung (Auszug aus Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 60–61)

Instrument	Primäres Ziel des Instruments	Einsatz im Prozessablauf der Förderplanung	Quelle oder Hinweis auf Linkverzeichnis
Schulisches Standortgespräch (SSG)	Gemeinsam verantwortete Planung von Förderzielen und Maßnahmen durch alle Beteiligten	Prozessschritte: Analysieren, Planen, Reflektieren	Hollenweger & Lienhard (2007) Siehe Linkverzeichnis
Standardisiertes Abklärungs-verfahren (SAV-PES)	Erhebung des individuellen Förderbedarfs	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen	https://www.szh.ch/themen/sav
Leporello	Verantwortungs-klärung, Vorbereitung für gemeinsam verantworteten Unterricht	Klärung der Verantwortlichkeiten (SHP – KLP – THP)Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen	Siehe Linkverzeichnis
Kooperations-Karten KoKa	Verantwortungs-klärung, Reflexion, auch Planung von Unterricht, Förderung, Beratung und Begleitung	Klärung der VerantwortlichkeitenProzessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Brenzikofer, Studer & Wolters (2014)Siehe Linkverzeichnis
Kooperations-planer	Verantwortungs-klärung	Klärung der Verantwortlichkeiten, Ist-Soll-Vergleich (SHP – KLP – THP)Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	www.kooperationsplaner.ch
KiDit – Kinder-Diagnose-Tool	Dokumentation von Beobachtungen, Auswertungen	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis
Lehreroffice	Verwaltung von Daten, Dokumentation, Planung von Förderung	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis
Index for Inclusion	Inklusion entwickeln, Aussonderung reduzieren	Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Dt. Version 2017: Achermann et al. (2017)Siehe Linkverzeichnis
Orientierungs-raster zum Umgang mit Vielfalt	Schaffung eines gemeinsamen Orientierungs-rahmens für die verschiedenen Steuerungs-, Beurteilungs- und Entwicklungs-prozesse, die im Rahmen der schulischen Qualitätsentwicklung und Integration/Inklusion bedeutsam sind	Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis

Für das Handeln von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zeigen sich Muster, die in Abbildung 4 in Form von vier Typen dargestellt sind (Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014; Kreis, 2015).


	Varianz des sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires
Bestimmungsmacht hinsichtlich Aktivitäten (KLP/LP und/oder SHP)	*Gleichberechtigter Expertin für Sonderpädagogik*SHP handelt mit KLP/LP gleichberechtigte sonderpädagogische Lösungen aus	Zweite LehrpersonSHP handelt mit KLP/LP gleichberechtigt allgemeinpädagogisch orientierte Lösungen aus
	*Expertin für Sonderpädagogik als Dienstleisterin*SHP passt sich der KLP/LP an	AssistenzSHP ist reaktiv unterstützend hinsichtlich allgemeinpädagogischen Lernens

ABBILDUNG 4: Typologie des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen in inklusiven Bildungskontexten (aus Kreis, 2015, S. 38)

Bemerkungen zu Abbildung 4: 1. Die horizontal dargestellte Dimension beinhaltet die Varianz des spezifisch sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires, d. h., wie reichhaltig sind die sonderpädagogisch ausgerichteten Aktivitäten bezüglich der Arbeitsfelder Diagnostik und Abklärung und Gestaltung von Lerngelegenheiten (vgl. Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014), die eine SHP zeigt? 2. Die vertikal dargestellte Dimension steht für die Bestimmungsmacht darüber, welche sonderpädagogischen Aktivitäten durchgeführt werden: Ist dies vor allem die Regellehrperson, oder wird gemeinsam ausgehandelt?

Entsprechend lassen sich vier Typen des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen differenzieren (Kreis, 2015, S. 38 f.):

1. Gleichberechtigte*r Expert*in für Sonderpädagogik: Sie nutzt in der Arbeit ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten und handelt mit der KLP gleichberechtigt aus, wie und von wem Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf unterrichtet werden. Die Fördersettings variieren, und die Funktion der SHP ist institutionell (an der Schule) geklärt. Die SHP hat eine Ausbildung.

2. Zweite Lehrperson: Die SHP setzt nur wenige spezifisch sonderpädagogische Aktivitäten ein. Die oft allgemeinen pädagogischen Aktivitäten werden mit der KLP gleichberechtigt ausgehandelt. Die beiden unterrichten oft im Teamteaching. Die SHP hat oft eine Ausbildung, die Funktion wäre vorhanden.

3. Expert*in für Sonderpädagogik als Dienstleister*in: Die SHP nutzt ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten. Da jedoch hauptsächlich die KLP bestimmt, was gemacht wird, passt sich die SHP an die KLP an und leistet, was möglich ist. Hier werden Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf oft außerhalb der Klasse unterrichtet, sie werden «an die SHP delegiert». Die SHP hat eine Ausbildung, und die Funktion wäre klar.

4. Assistenz: Die SHP reagiert, und ihre Aktivitäten gehören eher zum Repertoire allgemeinpädagogischer Unterrichtsgestaltung. Sie hat zwar die Funktion als SHP inne, nimmt diese aber kaum mittels spezifisch sonderpädagogischer Aktivitäten wahr. Mögliche Gründe für eine Rollenausübung als Assistenz können fehlende sonderpädagogische Kompetenzen oder das Machtverhältnis zwischen SHP und RLP sein, bestimmt zum Beispiel durch Berufserfahrung, Alter oder Persönlichkeit.

Ergebnisse zur multiprofessionellen Kooperation zeigen, dass Spannungen auf unterschiedlichen Ebenen auftreten. Herausfordernde Kooperationssituationen zwischen SHP und KLP oder LP zeigen sich bei Konkurrenz zwischen den Personen und der oben erwähnten unterschiedlich gelebten Bestimmungsmacht. Wird der gemeinsame Auftrag der Förderung durch Fixierung auf feste und schlecht kompatible Rollenverständnisse erschwert oder werden inhaltliche Vorgaben direktiv an die jeweilige Kooperationspartnerin beziehungsweise den jeweiligen -partner gerichtet, so sind die Lernfortschritte der geförderten Kinder gefährdet (Luder, Kunz & Felkendorff, 2017; Luder, 2018). Das Konzept der psychologischen Sicherheit (Edmondson, 1999) zeigt in solchen Situationen eine Handlungsmöglichkeit auf, indem Meinungen im Team offen geäußert, die Bestimmungsmacht gleichmäßig verteilt, allfällige Fehler und Schwächen als Lernproblem angesehen und die Fähigkeiten, Talente und das Know-how der Teammitglieder geschätzt und eingesetzt würden (Goller & Laufer, 2018).

Implikationen für Praxis

Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich folgende spezifische Handlungsmöglichkeiten (vgl. Kunz et al., 2012):

— Regelklassenlehrpersonen sind in der Lage, sich rollenspezifisch an der Förderplanung zu beteiligen. Dies setzt Kenntnis über Förderplanungsprozesse auf der Basis des bio-psycho-sozialen Modells, zur Durchführung von schulischen Standortgesprächen, Kenntnis des jeweils vorhandenen sonderpädagogischen Angebots sowie Klarheit über die Rollen und Kompetenzen von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen im Schulfeld voraus (schulische Heilpädagogik, Therapie, …).

— Regelklassenlehrpersonen können einen binnendifferenzierten und individualisierenden Unterricht gestalten, der die kooperative Einbeziehung von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen und die Umsetzung von pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen im inklusiven Unterricht ermöglicht und unterstützt.

Das Projekt «Teacher Education for Inclusion» (Laufzeit 2009–2012) der European Agency for Development in Special Needs Education (www.european-agency.org) suchte nach relevanten Kompetenzen, über die eine Lehrperson in einer inklusiven Schule verfügen muss. Daraus ist ein Profil mit vier Schwerpunkten entstanden:

— Anerkennen der Verschiedenheit von Lernenden (valuing learner diversity)

— Unterstützung und Förderung für alle Lernenden (supporting all learners)

— Breite Zusammenarbeit (working with others)

— Kontinuierliche professionelle Weiterentwicklung (personal professional development)

Für die Aus- und Weiterbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind neben dem grundlegenden Handlungs-, Methoden- und Instrumentenwissen noch erweiterte förderplanerische Kompetenzen notwendig, zu denen die Umsetzung von Förderplanung als vollständiger Prozessablauf (wie zu Beginn dieses Beitrags beschrieben), die Unterstützung unterschiedlicher Aktivitäten des Kindes wie zum Beispiel des mathematischen Lernens, Sprache und Kommunikation (vgl. Niedermann, Schweizer & Steppacher, 2007) sowie die Kompetenzen zur Umsetzung und Evaluation der konkreten Maßnahmen gehören.

Professionelle Zusammenarbeit bedingt ein professionelles Selbstverständnis aller, das jeder Person erlaubt, mit allen an der Förderplanung Beteiligten angemessen zu kommunizieren und zu kooperieren sowie «eine geteilte Analyse der Zielstruktur, auf die sich das je eigene Handeln ausrichtet und auf die sich der Einsatz sämtlicher Instrumente zur Strukturierung von Kooperation für Förderplanungsprozesse bezieht» (Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 70). Und dies erst ermöglicht «ein rollen- und verantwortungsbewusstes sowie lösungs- und ressourcenorientiertes Handeln im Förderplanungsprozess» (Kunz et al., 2012, S. 11).

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Links

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KiDit – Kinder-Diagnose-Tool: www.kidit.ch.

Kooperations-Karten KoKa: www.hfh.ch/de/unser-service/shop/produkt/koka_kooperations_karten/.

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Lehreroffice: www.lehreroffice.ch.

Leporello: www.stadt-zuerich.ch/ssd/de/index/volksschule/publikationen_broschueren/schulinterne_zusammenarbeit.html.

Orientierungsraster zum Umgang mit Vielfalt: www.schulevaluation-ag.ch/downloads_oeffentlicher_bereich.cfm.

Profile of inclusive Teachers: www.european-agency.org/.