Kitabı oku: «La MANE y el movimiento estudiantil en Colombia», sayfa 2

En el principio

Si he perdido la vida, el tiempo, todo

lo que tiré, como un anillo, al agua,

si he perdido la voz en la maleza,

me queda la palabra.

Si he sufrido la sed, el hambre, todo

lo que era mío y resultó ser nada,

si he segado las sombras en silencio,

me queda la palabra.

Si abrí los labios para ver el rostro

puro y terrible de mi patria,

si abrí los labios hasta desgarrármelos,

me queda la palabra.

BLAS DE OTERO

MARTHA LUCÍA GUTIÉRREZ BONILLA DIRECTORA OBSERVATORIO JAVERIANO DE JUVENTUD BOGOTÁ, MARZO DE 2019

Notas

¹ H. Arendt. (1997). ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.

Protestas estudiantiles en Colombia: una mirada histórica, 1908-2015
Mauricio Archila Neira^* José Abelardo Díaz Jaramillo^**
Presentación

Las movilizaciones estudiantiles que se registraron en Colombia en 2011 tuvieron un impacto notable en la opinión pública. La proyección territorial que alcanzaron, el alto nivel de la institucionalidad que se vio involucrada en el conflicto, la creación de un organismo de coordinación nacional estudiantil (la Mesa Amplia Nacional Estudiantil [MANE]) como hacía tiempos no ocurría, el amplio repertorio de protestas del que se dispuso, el cubrimiento mediático de que fue objeto y, finalmente, haber logrado que el Gobierno de Juan Manuel Santos retirara el proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992 —el detonante del conflicto— son algunas razones que explican el alcance de aquel acontecimiento (Acevedo y Correa, 2016; Archila, 2012; Cruz, 2017).

La dimensión de las movilizaciones dio pie para que sus protagonistas y algunos analistas —periodistas, académicos…— evocaran jornadas de protesta estudiantil de otras épocas e incluso establecieran comparaciones entre unas y otras.¹ Precisamente, la referencia a un pasado visto en muchos casos como “glorioso” por los propios actores —para algunos, 1971,² y para otros, los años 60— sirve de motivo para proponer una lectura que explore la dimensión histórica de la movilización estudiantil de 2011, en clave de ubicar su significado e importancia. En esa dirección, el argumento que intentaremos desarrollar en este capítulo indica que las movilizaciones de 2011 pueden y deben interpretarse como la continuidad de un estado de reclamos formulado por distintas generaciones de estudiantes en Colombia desde la primera década del siglo XX, así como que estas han tenido en la autonomía universitaria y el apoyo financiero del Estado a la educación superior sus más visibles demandas.

Si bien el planteamiento no desconoce las circunstancias particulares en que se inscribieron las movilizaciones registradas a lo largo de las décadas ni los cambios subjetivos operados en las distintas generaciones estudiantiles, sí quiere resaltar una línea de continuidad en ciertas demandas, lo cual podría dar cuenta tanto de la persistencia de fallas en el sistema educativo, especialmente universitario, como de una memoria colectiva ligada al estamento estudiantil que suele aparecer o activarse cuando los universitarios o los de secundaria han protagonizado jornadas de movilización.

Señalado el planteamiento que orientará el análisis, debemos hacer algunas precisiones sobre los contenidos y la forma de la exposición. Al respecto, es necesario indicar que aquí nos referiremos en particular a las movilizaciones estudiantiles que tuvieron orígenes en reclamos por el funcionamiento y sentido de la universidad —financiación, autonomía, representación estudiantil, calidad de la enseñanza, etc.— y por dimensiones amplias de lo político —nacionalismo, democracia, antiimperialismo, política educativa, etc.—, no por motivos exclusivamente partidistas. En ese sentido, aunque reconocemos el carácter político que tuvieron los estudiantes, incluso hasta confundir su historia con la de la izquierda —particularmente desde 1959—, queremos reconstruir su actuar como movimiento social sin desconocer que buscaron incidir en los asuntos del país.

Asimismo, se debe precisar que cuando empleamos la expresión movilización estudiantil nos estamos refiriendo a acciones colectivas puntuales, como protestas —expresadas en marchas, huelgas, “tropeles”, etc.—, pero también a luchas que se proyectaron durante un tiempo —por ejemplo, semanas e incluso meses— y en las que los estudiantes tuvieron un protagonismo directo. La movilización estudiantil, como toda lucha social, se configura a partir de objetivos y acciones permanentes —como la elaboración de plataformas reivindicativas, la creación de organismos de nivel variado y la realización de protestas— que comprometen a miembros de la comunidad universitaria, en este caso, a los estudiantes. Esta premisa será empleada cuando nos detengamos a analizar coyunturas puntuales —protestas— o de mediana duración —que bien pudieron proyectarse durante semanas o meses— y que, en muchos casos, dieron origen a o se articularon con movimientos sociales que tuvieron una proyección más allá de los marcos educativos.

Finalmente, si bien por razones de exposición y de comprensión de los hechos que se van a tratar es necesario acudir a una periodización de la movilización estudiantil, no es propósito principal de este texto elaborar una distinta de las que ya han sido formuladas por diversos investigadores que se han ocupado de la historia del movimiento estudiantil en Colombia. De hecho, nos apoyaremos en esas propuestas, las cuales suelen coincidir en ciertos aspectos —caracterización del periodo, reivindicaciones formuladas, etc.—, y cuando la descripción e interpretación de los acontecimientos nos obligue a desmarcarnos o a hacer precisiones, lo señalaremos. Hechas estas observaciones, resta decir que el capítulo está organizado por los grandes momentos que vivió el movimiento estudiantil:³

• primera etapa: autonomía universitaria y organización estudiantil (1908-1918);

• segunda etapa: por la reforma universitaria (1919-1929);

• tercera etapa: en tiempos de la República Liberal (1930-1945);

• cuarta etapa: la restauración conservadora (1946-1957);

• quinta etapa: radicalización estudiantil y cogobierno universitario (1958-1971);

• sexta etapa: hacia el movimiento popular (1972-1990);

• séptima etapa: crisis y recomposición (1991-2011);

• octava etapa: reciente movilización estudiantil (2012-2015);

• conclusiones.

Autonomía universitaria y organización estudiantil (1908-1918)

Las primeras expresiones públicas de los estudiantes colombianos en el siglo XX estuvieron enfocadas al cuestionamiento del sistema de enseñanza que se impartía en las universidades.⁴ Que así hubiese ocurrido se comprende si se tienen presentes las condiciones de funcionamiento de las instituciones educativas en aquel momento.⁵ A los estragos económicos derivados de la última guerra civil (1899-1902), que afectó las precarias partidas destinadas a la educación, se sumó el fortalecimiento del ambiente ideológico que se promovía desde los tiempos de la Regeneración (1886) y que impedía la adecuación del aparato educativo a las corrientes pedagógicas y científicas modernas que se abrían paso en otras latitudes. El papel hegemónico de la Iglesia, derivado de los acuerdos firmados entre el Estado colombiano y el Vaticano, se fortaleció a comienzos de la nueva centuria con la promulgación de la Ley 39 de 1903, diseñada por el ministro de Instrucción Pública Antonio José Uribe (1927). En dicha reforma quedó ratificada la injerencia de la religión católica en los temas educativos, lo que, por sustracción de materia, restringió el carácter científico de la enseñanza.⁶

El ambiente dentro de las universidades fue percibido por sectores estudiantiles como un factor negativo para su formación profesional y como una talanquera para la modernización del país. No fue difícil, por ende, que aquel se convirtiera en blanco de cuestionamientos y sirviera para que los universitarios formularan las primeras reivindicaciones gremiales. En efecto, desde la segunda mitad de 1908, se registran encuentros entre estudiantes de distintas facultades y universidades en Bogotá para intercambiar impresiones sobre el estado de la enseñanza. De estas reuniones surgió la idea de convocar un congreso internacional de estudiantes, que finalmente se realizó en 1910.⁷ Sintonizados con los procesos estudiantiles que se promovían en países como Uruguay y Argentina, y embebidos por corrientes como el arielismo, los universitarios colombianos elaboraron diagnósticos del sistema educativo superior, destacando sus precariedades, y formularon la necesidad de su transformación para encauzar los estudios profesionales por la senda de la ciencia y la modernidad. La convocatoria del congreso que circuló permite identificar otro tipo de reivindicaciones que fueron tratadas en el evento (“Programa del Congreso de Estudiantes”, 1909):

• conveniencia de la unificación de los programas universitarios y equivalencia de títulos profesionales;

• becas y canjes de estudiantes;

• franquicias y privilegios para los estudiantes;

• intercambio de libros, tesis, revistas y periódicos;

• conveniencia del método de oposición o de concurso para el desempeño del profesorado en las facultades;

• adhesión a la Liga de Estudiantes de Montevideo;

• organización de congresos periódicos de los estudiantes de Colombia, Ecuador y Venezuela.

Si bien eran diversas las cuestiones que despertaban interés en los estudiantes, el asunto que ameritó mayor discusión en el congreso fue el de la autonomía universitaria. El tema, por cierto, había dado origen en 1909 a un proyecto de ley que presentó Rafael Uribe Uribe (1980) en el Congreso y que invocaba la necesidad de modernizar los estudios universitarios, reemplazando las formas tradicionales de enseñanza y dando importancia a la observación directa y al método experimental. Formulaba también la idea de la extensión universitaria y la vinculación de los sectores populares a las esferas del conocimiento en un intento por culturizar a la sociedad. El proyecto fue archivado de forma intencional, lo que condujo a que los estudiantes de las distintas facultades y colegios promovieran manifestaciones en las calles para reclamar la intervención del presidente de la república y del ministro de Instrucción Pública y para solicitarle al parlamento retomar la discusión del proyecto (“Protestas de la juventud”, 1909).⁸

En parte, los planteamientos de Uribe Uribe fueron retomados y discutidos en el congreso estudiantil. Al respecto, Demetrio García (1910), estudiante de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, siguiendo al líder liberal, presentó un informe en el que resaltó la pertinencia de una universidad autónoma y neutral, sustraída de la influencia religiosa y abierta “a las corrientes científicas, literarias y filosóficas engendradas en la mente de este siglo”. Solo así la universidad dejaría de ser una “especie resucitada con modalidades más o menos semejantes a las del quadrivium medioeval” y podría sintonizarse con “las necesidades que los tiempos actuales reclaman […] a fin de dejar abiertas las puertas para que por ellas entren las corrientes innovadoras de la vida contemporánea” (p. 59). García (1910) ampliaba el diagnóstico de la universidad al señalar:

Así es que las aulas de nuestra Universidad han sido deliberadamente cerradas a la divulgación de ciertas teorías científicas y filosóficas, basadas en las recientes adquisiciones de los conocimientos modernos, porque el carácter misoneísta (sic) de gentes alejadas del movimiento de las ideas o aferradas al sectarismo de determinadas tendencias las han juzgado peligrosas y perturbadoras para el quietismo intelectual de sus alumnos, proscritos en el aislamiento de una tradición esterilizada por la rutina escolástica. La dirección científica y administrativa del Instituto ha estado sometida a la exclusiva voluntad de los Ministros, que las aventuras de la política ponen al frente de la instrucción pública, motivo por el cual son generalmente individuos llenos de compromisos personales, adictos incondicionales del régimen usufructuario del poder, cuya atención está más comprometida con los intereses de una donación de círculo que con los relacionados al adelanto de la institución universitaria y, sobre todo, poco preocupados de las urgentes reformas que demanda nuestra abandonada instrucción popular. (p. 58)

El cuestionamiento de los estudiantes también iba dirigido a los métodos de enseñanza y las formas de evaluación que se empleaban en la universidad. Retomando la concepción moderna consignada en el proyecto de Uribe Uribe de 1909, García (1910) cuestionó “las añejas prácticas de la instrucción verbal y memorista” en la enseñanza profesional, que, a su juicio, debían ser reemplazadas por “la exposición razonada y comprensiva de los hechos y con la demostración experimental en el laboratorio”. Además, criticó el sistema de exámenes, que valoraba el “grado de habilidad” con que el estudiante lograba “recitar unas cuantas páginas” antes que “el saber fecundo y positivo”. Por otro lado, demandó la dotación de archivos, museos, bibliotecas, laboratorios y gabinetes, necesarios para fortalecer la “especulación científica para la adquisición del conocimiento de la realidad”. Por último, y aquí nuevamente aparecía la imagen de Uribe Uribe, reivindicó la aplicación de la extensión universitaria, una innovación para el contexto colombiano que pretendía dotar a las clases populares de “los destellos de la cultura inspirada en los humanitarios ideales de la confraternidad cristiana” (pp. 59-60).

Las demandas que se discutieron en el congreso estudiantil de 1910 permiten captar el estado de los estudios superiores en Colombia al despuntar el siglo XX. Si bien las observaciones del expositor que hemos citado se derivaban del ambiente interno de la Universidad Nacional, lugar en el que adelantaba su formación profesional, estas se hacían extensivas a las demás instituciones educativas, que, en conjunto, parecían estar destinadas “exclusivamente para expedir títulos profesionales” y desprovistas de cualquier “acción sobre el agregado social”. Para lograr la transformación de la universidad, concluía García (1910), era indispensable dotarla de autonomía en la “esfera económica y en la dirección científica” (p. 59).

Como se aprecia, desde la primera década del siglo XX, los estudiantes colombianos cuestionaron el sistema educativo y formularon demandas para su transformación (autonomía y extensión universitaria y nombramiento de profesores por concurso, entre otras), incorporando planteamientos y emulando dinámicas que se estaban ensayando en países del cono sur desde hacía algún tiempo. La creación de agremiaciones estudiantiles y la realización de congresos internacionales (en Uruguay, en 1908, y Buenos Aires, en 1910) hacían parte de un activismo en torno a la crítica a la vieja universidad, de la que tuvieron conocimiento los estudiantes colombianos gracias a su participación en formas de sociabilidad que pasaban por el intercambio de revistas y mensajes con sus pares de otros países (Bergel y Martínez Mazzola, 2010) o de diálogos con políticos e intelectuales colombianos como Carlos Arturo Torres, Antonio José Restrepo y Rafael Uribe Uribe, quienes ya tenían referencias de los movimientos de renovación educativa en el sur del continente.

La idea de constituir una agremiación estudiantil fue concebida, precisamente, como una necesidad para articular y promover acciones a favor de la trasformación educativa en Colombia. En 1910, después del congreso internacional, y luego, en 1916, hubo intentos de crear una federación nacional estudiantil y esta contó con un programa y unos estatutos (Gómez Martínez y Martínez Simanca, 2012). Sin embargo, hechos como la dependencia del apoyo estatal, la debilidad numérica de los estudiantes, el relevo generacional y el localismo del activismo (prácticamente circunscrito a Bogotá) impidieron que el propósito se consiguiera. No obstante, debe reconocerse que las dinámicas emprendidas por los universitarios a comienzos del siglo XX sirvieron de influjo para las generaciones venideras, particularmente en dos planos: en los contenidos de las reivindicaciones trazadas y en la necesidad de constituir una organización gremial.

Hacia el final de la segunda década, nuevas sensibilidades habían irrumpido de la mano con el impacto que habían ocasionado o estaban generando acontecimientos mundiales como el fin de la Gran Guerra, la continuidad de la Revolución mexicana y el estallido de la Revolución rusa. En Colombia, así como en otros países de la región, diversos sectores (trabajadores, intelectuales o estudiantes) irrumpieron con fuerza en la vida pública cuestionando el orden tradicional, reclamando la transformación social y cultural del país y agitando la bandera de la soberanía nacional ante el avance del imperialismo estadounidense. En ese marco de influencias externas también se ubicó el movimiento estudiantil de Córdoba de 1918, un acontecimiento decisivo que fue interpretado como un punto de ruptura —aunque en realidad habría que pensar este suceso como una especie de bisagra que articuló dos momentos que, a su vez, se complementaban en sus propósitos— en la lucha contra la vieja universidad.⁹

El suceso, en efecto, abrió un nuevo escenario de movilizaciones estudiantiles en el que, otra vez, para el caso colombiano, la obtención de la reforma universitaria fue convertida en la principal demanda (Díaz Jaramillo, 2016). Debe anotarse, no obstante, que los reclamos que estaban ligados a los sucesos de la Universidad de Córdoba no eran del todo novedosos para el contexto colombiano, ya que, como se pudo ver, algunos habían sido formulados años atrás. De cualquier modo, es evidente que el movimiento reformista de Córdoba dotó a los estudiantes colombianos —y de otros países de la región— de una energía movilizadora y de un nuevo lenguaje político, elementos que fueron de gran utilidad para cuestionar el modelo de universidad dominante. Con esos elementos de orden subjetivo, la lucha por la reforma universitaria adquirió una nueva dimensión. Precisamente, una expresión de la influencia que ejerció el reformismo de 1918 en Colombia fue la constitución de la Asociación de Estudiantes de Bogotá, en 1919, la primera agremiación moderna de universitarios en el país. De ella daremos cuenta en el siguiente apartado.

Por la reforma universitaria (1919-1929)

Como se pudo observar, la primera generación estudiantil colombiana del siglo XX irrumpió en el escenario público para reclamar la transformación de la universidad. Considerando urgente enrutar la educación superior hacia un estadio moderno, la autonomía universitaria se convirtió en la principal demanda de los estudiantes en aquel momento. La realización del congreso internacional en 1910 fue el primer reto público que debieron asumir los estudiantes, y este sirvió de tribuna para proyectarse como actores sociales. Desde ese momento y durante los años siguientes, los universitarios continuaron reivindicando la urgencia de reformar los estudios superiores. Sin embargo, la debilidad del sector estudiantil y la carencia de una organización gremial impidieron que dicho sector se constituyera en una fuerza social capaz de ejercer una presión sostenida sobre las autoridades académicas y políticas. No obstante, las cosas empezaron a cambiar hacia el final de la década, al abrirse una nueva etapa en la historia de las movilizaciones estudiantiles en Colombia. De hecho, esa década ha sido considerada por los investigadores como la más fructífera o, por lo menos, la más notable en lo que tiene que ver con su presencia pública.

Dos sucesos demarcan la etapa a la que hacemos mención: la creación de la Asociación de Estudiantes de Bogotá, en 1919, como momento de inicio, y el cuarto congreso de estudiantes, celebrado en Santa Marta en 1930, como evento de cierre. En marzo de 1919, tres asociaciones estudiantiles bogotanas (la Sociedad Jurídica, el Centro de Derecho Internacional de la Universidad Nacional y la Sociedad Voz de la Juventud) convocaron a una asamblea que debía constituirse en el preámbulo a la Confederación de Estudiantes Colombianos. Semanas más tarde se efectuó una nueva reunión de lo que comenzó a conocerse como la Asamblea de Estudiantes de Bogotá (AEB)¹⁰ en la que se definieron propósitos como la institucionalización del Día del Estudiante, la creación de la Casa del Estudiante, la aplicación de la extensión universitaria, la promoción de la unidad de las naciones latinoamericanas y el intercambio estudiantil y, finalmente, la obtención de la “reforma universitaria”. Interesada en lograr “la organización de la colectividad estudiantil en toda la República” (“La Asamblea de Estudiantes”, 1919, p. 2), la AEB apoyó las múltiples reclamaciones de los estudiantes de Bogotá y de otras ciudades del país, algunas de las cuales tenían que ver con la aplicación de los exámenes de revisión y la defensa de estudiantes perseguidos por motivos religiosos o a quienes les vulneraban sus derechos (Díaz Jaramillo, 2016).

Entre los hechos más sobresalientes que aparecen ligados a la AEB, se destaca su papel en la convocatoria a un congreso nacional de estudiantes, el primero en la historia nacional. El congreso se celebró en octubre de 1922 en Medellín y contó con la participación de 23 universitarios en representación de varios centros educativos del país. En el evento, del que salió constituida la Federación Nacional de Estudiantes (FNE), se estableció que el principal objetivo era “llevar a cabo la reforma universitaria”. En este punto, los estudiantes retomaron la idea de la autonomía universitaria sosteniendo que, para poder ejecutar sus funciones científicas y culturales, era imprescindible que no pesara sobre la universidad “ni las fluctuaciones de la política ni las aberraciones de la intransigencia” (“La Asamblea de Estudiantes”, 1919, p. 45). Además, los estudiantes trataron temas de relevancia, como el fortalecimiento de la organización gremial, la obtención de la representación en los consejos directivos de la universidad y el reclamo de misiones pedagógicas extranjeras, entre otros.

La reivindicación de la reforma universitaria fue acompañada de movilizaciones públicas. El 22 de septiembre de 1923, la FNE organizó en Bogotá una concentración en el Congreso nacional para exigir la aplicación inmediata de la reforma educativa. En el acto central, miembros del comité ejecutivo de la federación entregaron a comisiones del Senado y la Cámara las bases programáticas que habían sido aprobadas en Medellín, y en la intervención principal, a nombre de los estudiantes, el joven Rafael Bernal Jiménez expresó la necesidad de que las bases fueran aprobadas para lograr el “progreso de los estudios profesionales” (“El Congreso y las reivindicaciones estudiantiles”, 1923).

Del congreso estudiantil de Medellín también salió el mandato de solicitarle al Estado la contratación de misiones pedagógicas extranjeras con el propósito de evaluar el estado de la educación y de formular medidas para reformarla. Al año siguiente (1923), y como expresión del interés modernizador del que fue exponente, el presidente, Pedro Nel Ospina, anunció la contratación de una misión extranjera (Vernaza, 1935). La misión, que se conocería como la Misión Pedagógica Alemana, fue integrada, efectivamente, por los alemanes Anton Eitel, Farl Decker y Carl Glockner y por tres asesores colombianos, Emilio Ferrero, Tomas Rueda Vargas y Gerardo Arrubla. Al tener conocimiento de la disposición presidencial, la máxima directiva estudiantil convocó de inmediato al segundo Congreso de Estudiantes, que se realizó en Bogotá en 1924. Del certamen salió aprobado un acuerdo que les solicitaba a los miembros de la misión y a las cámaras legislativas (lugar en el que se debatiría el proyecto presentado por la misión) tener en cuenta las bases programáticas que habían sido aprobadas por los estudiantes en el congreso de Medellín y que contemplaban medidas como contratar profesores idóneos, instituir la cátedra libre, abolir el llamado a lista y constituir los consejos estudiantiles “con independencia absoluta de toda tutela oficial” (Díaz Jaramillo, 2017b).

El 3 de agosto de 1925, la Misión Pedagógica Alemana (1925) dio a conocer el Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública, que consignaba un conjunto amplio de observaciones y recomendaciones. Antes de que hubiese sido presentado el documento, se registraron protestas estudiantiles en distintos lugares del país. Por ejemplo, a comienzos de abril de 1925, los estudiantes de la Universidad del Cauca declararon la huelga para reclamar el nombramiento en propiedad de un rector idóneo, en protesta por una disposición del gobernador del Cauca con la que pretendía imponer a un amigo. En poco tiempo, el conflicto se desbordó y los estudiantes pasaron a reclamar el derecho a tener representación directa en el Consejo Directivo de la universidad. Luego, en mayo, en la Facultad de Medicina en Bogotá, los estudiantes declararon la huelga para exigir el nombramiento de profesores competentes, una nueva dotación en infraestructura, el mejoramiento de las condiciones de enseñanza y la representación directa en el Consejo Directivo de esa facultad (Díaz Jaramillo, 2017b).

Es probable que los miembros de la Misión Pedagógica tuvieran en cuenta los cuestionamientos que hacían los estudiantes. De hecho, varios planteamientos consignados en el articulado del proyecto de reforma recogían peticiones que habían emanado de los congresos estudiantiles de 1922 y 1924. En síntesis, el proyecto de reforma contemplaba líneas de acción para la educación primaria, secundaria y universitaria. En lo que respecta a los estudios superiores, se establecía que la organización de una universidad moderna en Colombia era la tarea más urgente. La universidad, se señalaba, no debía limitarse a formar a las clases dirigentes de la sociedad o a ser un vínculo de unidad nacional, sino que debía constituirse en el medio por el cual la nación entablara contacto con la cultura universal. Por eso, además de establecer una revisión en los métodos de enseñanza y de formular cambios en la clasificación de los tipos de profesores, sus características y funciones y sus sueldos —de acuerdo con cuatro categorías: catedráticos, agregados, auxiliares y honorarios—, establecía que el reto principal era constituir una universidad oficial —denominada Universidad de Colombia— que reuniera distintas facultades (Teología, Filosofía y Letras, Derecho y Ciencias Políticas, Medicina, y Ciencias Naturales e Ingeniería). La nueva universidad tendría su sede principal en la capital de la república, y podrían operar facultades en las capitales departamentales siempre y cuando se garantizara un funcionamiento serio de los estudios. La propuesta buscaba evitar que continuaran fundándose o funcionando universidades que difícilmente podían tener esa categoría. Bajo este esquema, la universidad debía gozar de autonomía “para establecer e impulsar los estudios según lo exigen los adelantos científicos, así como las circunstancias del país” (Misión Pedagógica Alemana, 1925, p. 35), teniendo una administración propia pero bajo la inspección del Gobierno a través del Ministerio de Instrucción Pública.

Un aspecto de enorme importancia contemplado en el proyecto de reforma fue el reconocimiento de los estudiantes como actores con capacidad decisoria de la universidad. Desde la óptica de la Misión Pedagógica, resultaba pertinente dar cabida a la representación de los estudiantes, porque así se lograba ponerlos en estrecho contacto con las autoridades internas y hacerlos partícipes de los problemas que concernieran a la universidad. Además, así se evitaría que asuntos relacionados con el orden interno de la institución se ventilaran “fuera de la universidad” (Misión Pedagógica Alemana, 1925, pp. 128-129).¹¹ Por eso se propuso que los estudiantes tuviesen participación en el Consejo Universitario y en el Claustro. Este último estaría integrado por el rector, el procurador, los profesores catedráticos y los demás docentes que tuviesen voz y voto en el Consejo Universitario y en el Consejo Directivo de las facultades establecidas en la capital de la república. El Consejo Universitario, por su parte, lo conformarían el rector, el procurador, los decanos de las facultades establecidas en la capital y un representante de cada grupo universitario departamental, que sería un docente.

Como se observa, los planteamientos de la Misión Pedagógica apuntaban a promover cambios en la vetusta estructura educativa, lo que significaba golpear intereses de grupos políticos y religiosos que actuaban como obstáculos para su modernización. Eso explica tanto la férrea resistencia que tuvo el proyecto en el Congreso, lugar donde debía ser discutido y aprobado, como la campaña de difamación de que fue objeto desde la prensa conservadora, en la que se afirmaba, por ejemplo, que la propuesta de reforma ponía en riesgo la práctica del credo católico en el país, un argumento que, además de falaz, ocultaba el hecho de que hacían parte de la misión personas como Emilio Ferrero, un político conservador que había sido ministro de Instrucción Pública en 1914 y en 1918.

En el Senado —conformado por mayorías afines al Partido Conservador—, el proyecto de reforma educativa sufrió modificaciones sustanciales que trastocaron su filosofía original. Temas como la libertad de investigación fueron intervenidos, y se modificaron algunos artículos para otorgarle al Estado el derecho único de expedir el título de bachiller y para darle al Ministerio de Instrucción Pública la potestad de nombrar a los directores departamentales del ramo. Otra modificación sustancial fue la introducción de un artículo que establecía la expulsión de los estudiantes que promovieran huelgas en los planteles educativos y la imposibilidad de que fueran admitidos en otras instituciones (Díaz Jaramillo, 2017b).