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2.1.3 Mehrsprachigkeit in der Kita

Vor dem Hintergrund einer Debatte um ungleiche Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund wurden unzureichende Kenntnisse der Instruktionssprache Deutsch im schulischen Bereich als Ursache diskutiert (Bos et al., 2003). Als Reaktion darauf wurden Sprachförderprogramme und Maßnahmen in den Bundesländern aufgelegt, die auf eine Verbesserung der Instruktionssprache Deutsch zielten (Lisker, 2011). Zur spezifischen Wirkung dieser Programme für mehrsprachig aufwachsende Kinder liegen zwischenzeitlich Evaluationen vor.

Eine Studie von Pröscholdt und Kolleginnen und Kollegen (2013) befasst sich mit der Frage, ob eine Kombination aus einem Sprachförderprogramm für Kinder mit Migrationshintergrund mit einem phonologischem Bewusstheitstraining sinnvoller ist, wenn beide Programme sukzessiv oder wenn sie fusioniert durchgeführt werden. Für die Entwicklung der phonologischen Kompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund spielte es keine Rolle, ob die Programme sukzessiv oder fusioniert durchgeführt wurden. Spezifische Effekte für Kinder mit Migrationshintergrund im Bereich „Morphologische Regelbildung“ und „Satzverständnis“ konnten nicht nachgewiesen werden. Auch die Überprüfung des Programms Deutsch für den Schulstart in Vorlaufkursen in Hessen kann die Effektivität von angebotsorientierten Förderprogrammen für mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht bestätigen (Sachse, Budde, Rinker & Groth, 2012). Es ließen sich keine Unterschiede in der Wortschatzentwicklung sowie im Verstehen syntaktischer Strukturen der von geschulten Lehrkräften geförderten Kinder zur Kontrollgruppe feststellen. Am Ende der ersten Klasse gab es weiter keine Unterschiede in einem Test der Lesegeschwindigkeit und des Rechtschreibens, ebenso nicht in der Einschätzung der Lehrkräfte.

Die angebotsorientierte Förderung erscheint demnach auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder nicht effektiv zu sein. Auch für die Idee einer angebotsorientierten Förderung in der Familiensprache der Kinder konnten keine positiven Effekte nachgewiesen werden, weder in der Familiensprache, noch in der Instruktionssprache (Souvignier, Duzy, Glück, Pröscholdt & Schneider, 2012). Daher liegt auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder der Fokus heute auf alltagsintegrierten Konzepten, z. B. dem aus den Niederlanden stammenden Sprachförderkonzept Language Route. Hierfür ist eine Schulung erforderlich, die auf eine Verbesserung des Interaktionsverhaltens von Erzieherinnen setzt. In einer Evaluation waren signifikante Verbesserungen der Interventionsgruppe im Wortschatz und den semantisch-lexikalischen Fähigkeiten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Förderung festzustellen. Spezifische Effekte für mehrsprachig aufwachsende Kinder zeigten sich jedoch nicht (Schütz, 2015).

In Bezug auf die alltagsintegrierte Sprachförderung wird der Vorlesesituation eine besondere Bedeutung zugesprochen. Die Bedeutung dieser Situationen für die Sprachentwicklung der Kinder, die international schon seit Längerem bestätigt ist (Whitehurst et al., 1988; Mol, Bus, De Jong & Smeets, 2008), wurde in den letzten Jahren auch in Deutschland untersucht. In einer Studie von Ennemoser, Kuhl und Pepouna (2013) erhielt eine Interventionsgruppe mit Migrationshintergrund eine gezielte Förderung, in denen einfache Strategien in Vorlesesituationen gezielt genutzt wurden. Zentrale Strategien waren Modellierung, offene Fragen stellen, Lob kindlicher Äußerungen, Orientierung an Interessen des Kindes und gemeinsam Spaß zu haben. Es wurden Effekte der Intervention vor allem bei der morphologischen Regelbildung festgestellt. Ein ähnlicher Ansatz findet sich bei Jungmann, Koch und Etzien (2013), deren Studie auf eine Veränderung des sprachlichen Verhaltens in der Vorlesesituation zielte. Eine Verbesserung konnte hier allerdings nur in den Bereichen „Sprachverständnis“ und „Sprachgedächtnis“ festgestellt werden.

Mit einem veränderten Blick auf Mehrsprachigkeit wurden auch Konzepte zur Integration von Familiensprachen in Kitas diskutiert, die auf die Stärken von Mehrsprachigkeit abzielen. Unterstützungsbedarf für die pädagogischen Fachkräfte wird vor allem noch bei Strategien der Nutzung der Familiensprache gesehen. Aus internationalen Studien gibt es Belege, dass kompetente Zweisprachigkeit besser erreicht wird, wenn zu Hause die Herkunftssprache gesprochen wird und die pädagogische Fachkraft die Herkunftssprache des Kindes verwendet (Collins, 2014). Darüber hinaus gibt es Hinweise darauf, dass die gelegentliche Verwendung der Familiensprachen durch die pädagogische Fachkraft die Fachkraft-Kind Beziehung verbessert (Halle et al., 2014). Für pädagogische Fachkräfte in der Kita werden Möglichkeiten eines integrierenden Umgangs mit Mehrsprachigkeit auf mehreren Ebenen gesehen. Grundlegend ist ein wertschätzender Umgang mit den Familiensprachen ein umsetzbarer Punkt, der sich in mehreren Aspekten zeigen kann. Hierzu gehört bspw. eine Akzeptanz herkunftssprachlicher Kommunikation zwischen Kindern in Freispielsituationen. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, sich ein paar elementare Brückensätze für die Eingewöhnung anzueignen. Im Kita-Alltag können verschiedene Sprachen bspw. durch mehrsprachige Lieder oder Bilderbücher, aber auch durch visuelle Raumgestaltung präsent sein. Weiter existieren Hörbücher in den Familiensprachen der Kinder, mit denen sich die Kinder selbstständig auseinandersetzen können (Apeltauer, Selimi & Rychener, 2015). Darüber hinaus ergibt sich über die Eltern eine Möglichkeit des Einbezugs anderer Sprachen, indem bspw. Vorlesestunden in der Herkunftssprache angeboten werden.

Etwas weiter geht der Translanguaging-Ansatz, der ein mehr- und quersprachiges Handeln der pädagogischen Fachkräfte vorsieht (García & Wei, 2014). Fachkräfte fungieren in diesem Ansatz als Modell eines Transfers zwischen verschiedenen Sprachen. Dies könne auch durch eine monolinguale pädagogische Fachkraft geschehen, die sich als Lernende der Sprachen der Kinder begreift und versucht Grundkenntnisse in einer Sprache zu erlangen. Nach Oliveira, Gilmetdinova und Pelaez-Morales (2016) gelingt dies am besten, wenn Strategien verwendet werden, die über das Übersetzen einzelner Wörter hinausgehen und auf die Herstellung von Bedeutung zielen, z. B. durch den Einsatz der Familiensprache der Kinder zur Verstärkung eines Konzepts, eines wichtigen Wortes, einer Phrase, eines Satzes oder zur Verständnisprüfung und -sicherung. Palmer, Martinez, Mateus und Henderson (2014) sehen die pädagogische Fachkraft eher als ein Modell, das selbst zwischen verschiedenen Sprachen wechselt und die Mehrsprachigkeit der Kinder als eine Kompetenz herausstellt.

Es muss jedoch die Heterogenität der Herkunftssprachen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern in Deutschland bedacht werden. Die Berücksichtigung aller Familiensprachen stellt daher für die pädagogischen Fachkräfte eine kaum zu leistende Herausforderung dar. Eine Konzentration auf einzelne Sprachen würde aber eine nicht zu vertretende Unterscheidung der Wertigkeiten von Sprachen und eine Hierarchisierung von Sprachen mit sich bringen und so neue Dominanzverhältnisse schaffen. Die Familie bleibt daher die Hauptressource für die Entwicklung von Kompetenzen der Kinder in der Herkunftssprache, denn die Verwendung der Herkunftssprache in der Familie steht in einem positiven Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung in der Herkunftssprache. Die Kompetenzentwicklung in der Instruktionssprache wird dabei nicht gefährdet, vorausgesetzt die Instruktionssprache wird in einem anderen Rahmen gefördert (Collins, 2014; Lewis et al., 2016). Entsprechend wären Eltern darin zu unterstützen, die Herkunftssprache weiter in der Familie zu pflegen.

2.1.4 Fazit

In Kitas findet sich heute eine große Heterogenität der sprachlichen Lernausgangslagen der Kinder. Diese sind durch die Entwicklungsbedingungen in der Familie geprägt. Pädagogische Fachkräfte haben die Aufgabe, die (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsstandes zu begleiten und zu unterstützen. Angebotsorientierte Förderkonzepte mit dem Ziel der Vorbereitung auf die Schule haben sich dabei als wenig effektiv erwiesen. Daher gilt es heute, Alltagssituationen auf ihr entwicklungsunterstützendes Potenzial zu befragen und das pädagogische Handeln daran auszurichten. Da diese Art der Unterstützung nicht schematisierbar und standardisierbar ist, erfordert sie eine besondere Aufmerksamkeit für das einzelne Kind und seine anlagebedingten Lernvoraussetzungen sowie für den sozialen Kontext, in dem es sich bewegt. Pädagogisches Handeln wird dadurch kaum planbar, sondern erfordert ein adäquates Handeln in der jeweiligen Situation. Die Beobachtung der Kinder in ihrem sozialen Kontext, die Kenntnis von Strategien sprachentwicklungsunterstützenden Handelns, aber auch die ständige Reflexion sind dabei zentrale Kompetenzen, die pädagogische Fachkräfte dafür benötigen.

Weiter ist die Gruppe im Gesamten ein Faktor, der bei der pädagogischen Arbeit berücksichtigt werden muss. Insbesondere gilt es, die Heterogenität der Sprachen, die die Kinder mitbringen, im Alltag der Kita sicht- und erfahrbar zu machen. Ungeachtet dessen darf auch der Blick auf die Entwicklung der Instruktionssprache nicht vergessen werden, damit sowohl sprachliche Vielfalt als auch eine gemeinsame Verständigungssprache in der Kita ihren notwendigen Raum haben.

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