Kitabı oku: «Sag' mal was», sayfa 4
1.2.1 Kinder fördern – Eltern stärken
Eltern sind die wichtigsten Erwachsenen an der Seite ihrer Kinder, zugleich verbringen Kinder jedoch immer mehr Zeit in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen. Damit die Kinder bestmöglich gefördert werden und gut aufwachsen können, sollten Eltern und Kindertageseinrichtungen Hand in Hand arbeiten. Viele Eltern stehen vor verschiedenen Herausforderungen, wie zum Beispiel Vereinbarkeit von Familie und Beruf, gestiegene Anforderungen an die Erziehung oder familiäre Belastungssituationen. Damit alle Kinder die besten Bildungschancen erhalten und Eltern in ihren Erziehungsaufgaben gestärkt werden, brauchen sie einen Ort, an dem alle willkommen sind. Kindertageseinrichtungen bieten als vertraute Orte hierfür beste Voraussetzungen.
1.2.2 Blick auf das „System Familie“
Grundlegendes Ziel eines Kinder- und Familienzentrums ist es, die kindliche Entwicklung wertschätzend zu begleiten und zu fördern und damit eine höhere Chancengerechtigkeit zu ermöglichen. Dabei gilt es den Blick auf das „System Familie“ zu richten, Eltern frühzeitig in die Bildungsprozesse ihrer Kinder aktiv einzubeziehen und somit in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken und die Lebensqualität der Familie im Ganzen zu verbessern.
1.2.3 Bedarfsorientierte Angebote und Kooperationen
Kindertageseinrichtungen, die sich zu Kinder- und Familienzentren weiterentwickeln, bieten ihren Familien wohnortnah und niederschwellig Möglichkeiten der Begegnung, Beratung, Bildung und Begleitung. Sie fördern Familienbildung durch Angebote, die sich an den Bedarfen der Eltern ausrichten. Sie vernetzen sich mit Partnern des Sozialraums, z. B. in den Bereichen Gesundheitsförderung, Integration, Familienbildung und -beratung.
Die Entwicklung zum Kinder- und Familienzentrum beginnt bei den meisten Kindertageseinrichtungen bereits weit vor der Beschlussfassung, ein solches zu werden. Durch Bedarfe der Eltern werden z. B. Elterncafés, Erziehungssprechstunden, Themenabende, Sprachkurse oder Tauschbasare angeboten. Aus diesen Treffen und Aktionen heraus entstehen feste, verlässliche, aber auch neue Angebote und Kooperationen, die sich schließlich zu einem Gesamtkonzept „Kinder- und Familienzentrum“ weiterentwickeln. Dieses Gesamtkonzept richtet sich dabei an den individuellen Bedarfen der Kinder und deren Familien aus. Es basiert auf den Besonderheiten des Sozialraums und berücksichtigt die Stärken und Kompetenzen des Teams.
1.2.4 Weiterentwicklung – ein stetiger Prozess
Die Weiterentwicklung zum Kinder- und Familienzentrum ist ein permanenter und nie abgeschlossener Prozess. Über die Anschubfinanzierung hinaus werden den am Landesförderprogramm teilnehmenden Einrichtungen deshalb in Kooperation mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) Beratungsmöglichkeiten vor Ort angeboten und für diese und für deren Fachberatungen Netzwerktreffen organisiert, auf denen sich die Akteure austauschen und voneinander lernen können sowie fachlichen Input erhalten. Komplementiert wird dieses Unterstützungsangebot durch eine Fortbildungsreihe für Leitungen und Koordinatorinnen und Koordinatoren von Kinder- und Familienzentren.
1.2.5 Erfahrungswerte aus den Unterstützungsmaßnahmen
Die Erfahrungen aus den Netzwerktreffen für die am Landesförderprogramm teilnehmenden Kinder- und Familienzentren zeigen, dass der Austausch untereinander, die gemeinsame Reflexion und das gemeinsame Erarbeiten von Lösungsansätzen den Einrichtungen für die Entwicklung ihres Kinder- und Familienzentrums viele praxisnahe Impulse, fachliche Orientierung, Sicherheit und neue Motivation für ihre Arbeit geben. Relevante Themen sind dabei Elternbeteiligung, Familienvielfalt, Bedarfsermittlung, Vernetzung und Kooperationen im Sozialraum sowie Organisations- und Personalentwicklung.
Neben dem fachlichen Austausch mit anderen Kinder- und Familienzentren bedarf es auch der Möglichkeit einer individuellen Unterstützung der Einrichtungen. Sind die bestehenden Angebote vor Ort für die Familien wirklich passgenau und bedarfsorientiert? Wie kann die Kita partnerschaftlich mit Eltern zusammenarbeiten? Wie gelingt es, das Team bei der Weiterentwicklung von der Kita zum Kinder- und Familienzentrum mitzunehmen? Durch welche Kooperationen kann sich die Einrichtung in den Sozialraum öffnen? Wie kann die Unterstützung des Trägers und der Öffentlichkeit erreicht werden?
Um passgenaue Lösungen für diese und weitere Fragestellungen zu finden, werden die Einrichtungen vor Ort durch eine externe Beraterin oder einen externen Berater unterstützt. Der Einsatz der qualifizierten Beratungspersonen wird hinsichtlich der erforderlichen fachlichen und methodischen Expertise speziell auf die Anforderungen der Einrichtungen abgestimmt. Die Bilanz der Rückmeldungen und Erfahrungen aus den Vor-Ort-Beratungen ist durchweg positiv: Die Einrichtungen werden bei der Planung individueller Maßnahmen zielgerichtet unterstützt, Entwicklungsprozesse werden angeregt und methodische Hilfestellungen gegeben.
Entwickelt sich eine Kindertageseinrichtung zum Kinder- und Familienzentrum, verändert sich auch das Aufgabenprofil der Mitarbeitenden. Die Leitungen und Koordinatorinnen und Koordinatoren der Kinder- und Familienzentren sind dabei wichtige Schlüsselpersonen. Sie sind maßgeblich dafür verantwortlich, Fachkräften eine verbindliche Orientierung für ihre Arbeit zu geben, sie in ihrer professionellen Weiterentwicklung zu fördern und sie dabei zu begleiten, eine familienorientierte Haltung einzunehmen. Eine nachhaltige Weiterentwicklung kann dann erreicht werden, wenn das gesamte Team daran mitwirkt, Lösungen und Maßnahmen zu entwickeln und umzusetzen, die zur jeweiligen Einrichtung mit ihren individuellen Voraussetzungen passen. Damit Veränderungen gelingen, muss die Leitung und/oder Koordination nicht nur geeignete Maßnahmen zur Personalentwicklung umsetzen und die interne Teamentwicklung steuern, sondern auch den Austausch und die Zusammenarbeit mit dem Träger und Kooperationspartnern fördern.
1.2.6 Herausforderungen und Chancen
Herausforderungen auf dem Weg von der Kindertageseinrichtung zum Kinder- und Familienzentrum sind neben der Entwicklung einer familienorientierten Haltung des gesamten Teams und der Erhebung, Planung und Umsetzung passgenauer, bedarfsorientierter Angebote für die Kinder und Familien der Einrichtung häufig ein Ressourcenmangel in Form von Finanz-, Zeit-, Raum- und Personalmangel.
Trotz aller Herausforderungen bietet die Arbeit als Kinder- und Familienzentrum immense Chancen. Neben Präventionsmöglichkeiten und der Förderung von Chancengerechtigkeit werden vor allem eine verbesserte Erziehungspartnerschaft sowie vielfältige Vernetzungsmöglichkeiten und dadurch entstehende Synergieeffekte bewirkt. Darüber hinaus bieten Kinder- und Familienzentren Fachkräften die Chance, ihre Kompetenzen zu erweitern und ihre Arbeitszeiten flexibler zu gestalten. Dies macht sie zu einem attraktiven Arbeitsplatz mit der Möglichkeit, den Beruf als Berufung auszuüben.
Weiterführende Informationen sowie den Qualitätsrahmen und die Förderrichtlinien zum Landesförderprogramm „Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Kinder- und Familienzentren“ unter https://km-bw.de/,Lde/Startseite/Fruehe+Bildung/Kinder-_und_Familienzentren.
2 Wissenschaftliche Grundlagen (Foto: KD4126)
2.1 Unterstützung (mehr)sprachlicher Entwicklungsprozesse in der Kindertageseinrichtung
Jens Kratzmann
Zusammenfassung: Die sprachliche Entwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen (Kitas) war in den vergangenen beiden Jahrzehnten ein viel beachteter Gegenstand wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen. Während zunächst zu Beginn des 21. Jahrhunderts Förderprogramme zur Vorbereitung auf die Schule im Fokus der Aufmerksamkeit standen, vollzog sich in der Pädagogik der frühen Kindheit ein Wandel in Richtung einer Betrachtung der Entwicklung von Kindern aus einer stärkenorientierten Perspektive. Unabhängig von dieser Stärkenorientierung ist die Unterstützung der Entwicklungsprozesse von Kindern, insbesondere mit Blick auf heterogene Entwicklungsbedingungen in der Familie, auch weiterhin eine zentrale Aufgabe der Kitas. Die pädagogischen Fachkräfte bewegen sich damit in einem Spannungsfeld, innerhalb dessen sie agieren müssen. Anliegen dieses Beitrags ist es, grundlegende Diskussionslinien zur Unterstützung der (mehr)sprachlichen Entwicklung von Kindern in Kitas nachzuzeichnen.
2.1.1 Grundlegendes zum Spracherwerb
Es steht heute kaum mehr in Frage, dass beim Spracherwerb von Kindern sowohl anlagebedingte (Inside-out Theorien) als auch umgebungsbedingte Faktoren (Outside-in Theorien) eine Rolle spielen. Die heute in der Spracherwerbstheorie dominante interaktionistische Theorie geht davon aus, dass Sprache in einem Wechselspiel aus anlagebedingten Entwicklungsprozessen und der Interaktion des Kindes mit seiner sozialen Umgebung erworben wird (Bruner, 1983; Tomasello, 2003). Zu unterscheiden sind dabei verschiedene Ebenen des Spracherwerbs. Adler (2011) differenziert bspw. die semantisch-lexikalische, die morphologisch-syntaktische, die phonetisch-phonologische und die pragmatisch-kommunikative Ebene. Die semantisch-lexikalische meint die Fähigkeit, Wörter und ihre Bedeutung zu kennen sowie Wörter unter begriffliche Konzepte zuordnen zu können. Unter der morphologisch-syntaktischen Ebene werden Kenntnisse der Struktur von Wörtern und Sätzen sowie des Zusammenfügens von Wörtern zu Sätzen verstanden. Die phonetisch-phonologische Ebene bezieht sich auf Laute als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente von Sprache sowie deren akustische Merkmale. Das Verstehen und Interpretieren sprachlicher und nicht-sprachlicher Inhalte in konkreten Situationen, die Fähigkeit zur situationsangemessenen Reaktion sowie sach- und inhaltsadäquate Gespräche initiieren, aufrechterhalten und zu einem Ergebnis führen zu können wird schließlich als pragmatisch-kommunikative Ebene bezeichnet.
Eine Vielzahl längsschnittlicher Studien hat Bedingungsfaktoren der sprachlichen Kompetenzentwicklung in der Kindheit und deren Wechselspiel differenziert nach Spracherwerbsebene in den Blick genommen. Sowohl individuelle Faktoren auf Ebene der Kinder, wie z. B. das Arbeitsgedächtnis, als auch Faktoren der Umgebung, wie z.B. die Qualität der Unterstützung der sprachlichen Entwicklung, zeigen sich dabei als bedeutsam. Weiter zeigen sich Zusammenhänge des sprachlichen Kompetenzstands der Kinder vor der Einschulung mit dem sprachlichen Kompetenzstand in der Grundschule (z. B. Guhn, Gadermann, Almas, Schonert-Reichl & Hertzman, 2016). Ebenso gut belegt sind Unterschiede im sprachlich-kognitiven Entwicklungsstand von Kindern, die mit der sozialen Herkunft in Zusammenhang stehen und bereits in der frühen Kindheit deutlich werden (z. B. Ip et al., 2016). Ursachen hierfür sind sowohl in den strukturellen Lebensbedingungen wie z. B. Lärmbelastungen oder der zur Verfügung stehende Wohnraum, als auch den prozessualen Entwicklungsbedingungen wie z. B. ein lernanregender Umgang mit Sprache in der Familie zu suchen (Kluczniok, Lehrl, Kuger & Rossbach, 2013; Garrett-Peters, Mokrova, Vernon-Feagans, Willoughby & Pan, 2016). Angesichts dieser Befunde wird der Unterstützung der sprachlichen Entwicklung der Kinder in der Kita eine hohe Bedeutung zugemessen. Unter anderem wird dabei der Anspruch formuliert, zu einer Verringerung von Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft beizutragen (Burger, 2010; Ip et al., 2016).
Bezüglich der Sprachentwicklung mehrsprachig aufwachsender Kinder zeigt die Forschung beim Eintritt in die institutionelle Kindertagesbetreuung einen niedrigeren Kompetenzstand in der Instruktionssprache1 im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern auf (McLeod, Harrison, Whiteford & Walker, 2016; Relikowski, Schneider & Linberg, 2015). Zentral für den Sprachstand mehrsprachiger Kinder im Kindergartenalter ist die Sprachverwendung in der Familie. Die Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs durch die Eltern steht neben dem Sprachstand auch mit der Weiterentwicklung der Sprachen der Kinder in Zusammenhang. Wie eine US-amerikanische Studie zeigte, steht mehrsprachig aufwachsenden Kindern in der Familie eine geringere Zahl von Kinderbüchern zur Verfügung als einsprachigen Kindern, außerdem finden in den Familien seltener Literacy-Aktivitäten wie gemeinsames Singen, Bücherlesen und Geschichtenerzählen statt. Dies erklärt einen großen Teil der Unterschiede bzgl. Fähigkeiten wie Schriftwissen, Buchstabenkenntnis und phonologische Bewusstheit, die zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern im Kindergartenalter festzustellen sind (Feng, Gai & Chen, 2014; vgl. auch Lewis, Sandilos, Hammer, Sawyer & Mendez, 2016). Tiefer gehende Analysen zeigen aber auch einen bedeutsamen Einfluss der Geschwister und der Peer-Group auf den Spracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder (Rojas et al., 2016; Hindman & Wasik, 2015).
Lange bekannt ist die hohe Bedeutung von Kompetenzen in der Instruktionssprache im Kindergartenalter für den späteren Entwicklungsverlauf in der Grundschule (Dennaoui et al., 2016; Gonzalez et al., 2016). Die Notwendigkeit des Erwerbs der Instruktionssprache ist daher unbestritten. Für Kontroversen sorgt eher die Frage nach der Bedeutung der Familiensprache für die weitere (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder (Winsler et al., 2014; Hindman & Wasik, 2015). Unstrittig ist die grundsätzliche Fähigkeit von Kindern, zwei sprachliche Systeme gleichzeitig aufzubauen, auch wenn die Entwicklung in den einzelnen Sprachen eines Kindes sehr heterogen verlaufen kann (Hammer et al., 2014). Bildungsinstitutionen in der frühen Kindheit zeigen zwar Effekte im Hinblick auf die Entwicklung der Instruktionssprache, sie tragen jedoch nicht zum Erhalt der Familiensprache bei. Dies steht im Widerspruch zu einem positiven Blick auf Mehrsprachigkeit, der vor dem Hintergrund der Anerkennung von Heterogenität als ein wichtiges pädagogisches Ziel formuliert ist (z. B. Prengel, 2006).
Aufgrund der Erkenntnisse über die Bedeutung der Lernumgebung für die (mehr)sprachliche Entwicklung in der Kindheit kommt der Lernunterstützung in der Kita eine hohe Bedeutung zu. Konzepte wurden daher in den letzten beiden Jahrzehnten entwickelt und auf ihre Wirksamkeit geprüft. Dies waren zunächst eher angebotsorientiert in Kleingruppen durchgeführte Maßnahmen, die jedoch zunehmend von alltagsintegrierten Konzepten abgelöst wurden. Zentrale Erkenntnisse werden im Folgenden skizziert.
2.1.2 Ansätze der Lernunterstützung im Bereich Sprache und deren Wirksamkeit
Angebotsorientierte Konzepte zielen auf die Verbesserung einer oder mehrerer Ebenen des Spracherwerbs ab, zeichnen sich durch vorstrukturierte Abläufe sowie zeitliche, materielle und räumliche Vorgaben aus und finden außerhalb des Gruppengeschehens statt. Die Wirksamkeit dieser Konzepte stand vor allem zu Beginn des 21. Jahrhunderts im Fokus der Aufmerksamkeit. Viel zitierte Untersuchungen waren dabei die im Rahmen des Programms Sag’ mal was von der Baden-Württemberg Stiftung in Auftrag gegebenen Evaluationsstudien Baden-Württemberg (Schöler & Roos, 2011; Gasteiger-Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008, zusammenfassend Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Es ließen sich hierin keine Fördereffekte auf der morphologisch-syntaktischen und auf der semantisch-lexikalischen Ebene feststellen. Kinder, die mit einem spezifischen Programm gefördert wurden, unterschieden sich nicht von solchen mit unspezifischer Förderung. Der Leistungsabstand der Kinder mit Förderbedarf zu den Kindern ohne Förderbedarf verringerte sich zudem nur unerheblich (vgl. dazu aber auch die Diskussion der Evaluationen in Baden-Württemberg Stiftung, 2011).
Ähnliche Ergebnisse werden auch in Bezug auf das Satzgedächtnis und das phonologische Arbeitsgedächtnis berichtet. Lediglich Kinder mit sehr niedrigem Ausgangsniveau profitierten etwas von der Sprachförderung, Kinder mit mittlerem Ausgangsniveau dagegen nicht (Schwab et al., 2014). Auch Studien aus anderen Bundesländern führten zu analogen Ergebnissen. In der EkoS Studie in Brandenburg ließen sich bspw. für leistungsschwache Kinder keine Interventionseffekte in der Entwicklung des Wortschatzes feststellen. Es gab jedoch einen Aufholeffekt eines bestehenden Rückstandes der Fördergruppe bei der Satzbildung. Bis zum Ende der 1. Klasse fiel die Fördergruppe jedoch in der Dekodierfähigkeit, dem Hörverstehen und dem Selbstkonzept hinter die Kontrollgruppe zurück (Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011).
Eine Ausnahme findet sich in der Literatur auf Ebene der Phonologie. Der phonologischen Bewusstheit wird eine hohe Bedeutung für den späteren Schriftspracherwerb zugeschrieben. Evaluationen zu Förderprogrammen in Deutschland belegen die Effektivität von Fördermaßnahmen der phonologischen Bewusstheit, besonders für Kinder mit niedrigen phonologischen Fähigkeiten (Jäger et al., 2012). Kurzfristig sind vor allem Auswirkungen auf die phonologische Bewusstheit, langfristig vor allem auf die Rechtschreibleistungen der Kinder zu verzeichnen. Am stärksten sind die Auswirkungen beim Einsatz einer Förderung vor der Einschulung. Allerdings sind die Effekte in Studien aus Deutschland eher niedrig. Studien aus anderen Ländern berichten deutlich stärkere Effekte (Fischer & Pfost, 2015; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Zu bedenken ist außerdem die Begrenztheit auf einen Teilaspekt von Sprache. Es handelt sich um eine spezifische Förderung einer Vorläuferfähigkeit für die spätere Rechtschreibfähigkeit. Weiter kritisch an Förderprogrammen der phonologischen Bewusstheit ist die Herauslösung der Kinder aus ihrem alltäglichen Handeln im Gruppenkontext durch Schaffung einer künstlichen Fördersituation zu sehen, die auch durch eine bewusste Gestaltung sprachlicher Interaktionen in Alltagssituationen herstellbar wären.
Nachdem angebotsorientierte Konzepte sich als wenig effektiv herausgestellt hatten, wurde das Prinzip der Alltagsintegration verstärkt fokussiert. Alltagsintegrierte Konzepte befragen Alltagssituationen nach ihrem sprachförderlichen Potenzial. Dieser Ansatz setzt darauf, sprachliche Bildung und Förderung durch gezielte Strategien in Alltagssituationen zu betreiben. Entsprechend steht hier das sprachliche und nicht-sprachliche Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkräfte mit den Kindern im Vordergrund. Verschiedene Aspekte des Interaktionsverhaltens der Fachkräfte werden dabei diskutiert, von denen hier nur Beispiele dargestellt werden können.
Cheatham, Jimenez-Silva und Park (2015) beschreiben Feedback-Strategien von pädagogischen Fachkräften als bedeutsam für das sprachliche Lernen von Kindern. Ein Feedback kann bspw. erfolgen, indem die Fachkraft dem Kind eine gezielte Rückmeldung durch korrektes Wiederholen einer Äußerung des Kindes (korrektives Feedback) gibt oder durch gezieltes Nachfragen (Stimulieren) zu weiterem Sprechen anregt. Kannengieser und Tovote (2014) plädieren für ein responsives Interaktionsverhalten der Fachkraft, worunter verstanden wird, situativ in Alltagssituationen die Steuerungsfunktion auf der Gesprächs- und Handlungsebene an das Kind zu übergeben (Redirect). Wichtig sei dabei, nicht nur zu beobachten und abzuwarten, sondern dem Kind zu antworten und ihm zu folgen.
Weiter wird die Bedeutung von W-Fragen für die sprachliche Entwicklung von Kindern betont, die jedoch nicht unreflektiert angewendet werden, sondern adaptiv an den Entwicklungsstand von Kindern angepasst sein sollen. Eine videobasierte Analyse von Interaktionssituationen zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind in Fördersituationen stellt nur eine geringe Adaptivität der Fachkräfte in Bezug auf die Verwendung von W-Fragen fest. Die Fachkräfte gaben zwar an, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu beobachten, sie konnten jedoch keine Förderziele zu videographierten Sprachfördereinheiten benennen und verwendeten entsprechend überwiegend das Kind unter- oder überfordernde W-Fragen (Müller, Geyer & Smits, 2016). Ähnlich stellen auch Hormann und Skowronek (2019) keine Zusammenhänge des Einsatzes von geschlossenen und Ergänzungsfragen der Fachkräfte mit dem durchschnittlichen Kompetenzstand der Kinder fest.
In den vergangenen Jahren sind vermehrt Studien erschienen, die sich mit der Wirksamkeit alltagsintegrierter Konzepte befassen. Simon und Sachse (2013) berichten bspw. positive Effekte einer videogestützten Weiterbildungsmaßnahme zum Interaktionsverhalten pädagogischer Fachkräfte in der allgemeinen Sprechfreude, höheren Kommunikationsanteilen und der Produktion längerer sprachlicher Äußerungen auf Seiten der Kinder. Im Bereich der sprachlichen Leistungen ergaben sich nur signifikante Effekte bei den semantischen Fähigkeiten und in der Entwicklung des Wortschatzes für sprachlich besonders schwache Kinder, keine Effekte dagegen im syntaktisch-morphologischen Bereich. Neben einzelnen Studien zur alltagsintegrierten Sprachförderung liegt auch eine narrative Metaanalyse vor, die Effekte einer alltagsintegrierten Sprachförderung mit Effekten einer additiven Förderung vergleicht. Für die Metaanalyse wurden kriteriengeleitet 23 Studien identifiziert, die sich für den Vergleich eigneten. Acht davon waren alltagsintegrierende, 14 additive Maßnahmen. Die Autorinnen kommen zum Schluss, dass alltagsintegrierende Sprachförderansätze erfolgversprechend sind, insbesondere im Krippenalter (Egert & Hopf, 2016). Derzeit setzen pädagogische Fachkräfte Sprachförderstrategien allerdings am stärksten in Bilderbuchsituationen ein, weniger in anderen Alltagssituationen (Beckerle et al., 2018).
