Kitabı oku: «Kinder erkunden die lokale Baukultur (E-Book)», sayfa 4

2.1 Einleitung zur Praxisforschung

Die Praxisforschung befasst sich mit der Didaktik und Methodik in ihrer konkreten Umsetzung. Forscherinnen und Forscher in diesem Bereich führen Erprobungen, Beobachtungen und Befragungen durch, um zu erfahren, ob fachspezifisches Lehren und Lernen – hier bezüglich der Baukultur – zu den gewünschten Ergebnissen führt. Das vorliegende Unterrichtskonzept wurde im Sinne einer solchen Praxisforschung evaluiert. Ihm liegt ein eigens entwickeltes, fächerübergreifendes Kompetenzstrukturmodell zugrunde. Ein Projektteam – bestehend aus Expertinnen aus den Bereichen Erziehungs- und Designwissenschaft, Architektur und Fachdidaktik Gestaltung – erprobte und evaluierte das Unterrichtskonzept von Mai 2019 bis Januar 2020 an zwölf unterschiedlichen Standorten, in 20 Schulklassen in drei Schulzyklen (1. Zyklus: acht Gruppen, 2. Zyklus: sieben Gruppen, 3. Zyklus: fünf Gruppen) und unter Beteiligung von 20 Lehrpersonen und 328 Schülerinnen und Schülern. Die Durchführungen werden in Kapitel 3 beschrieben als auch visualisiert und die Ergebnisse werden im Kapitel Projektauswertung erörtert und dargestellt.

Die vermittelten fachtheoretischen Inhalte beruhen auf der Definition eines baukulturellen Basiswissens für die Allgemeinbildung in der Grundschule. Es wird ein interdisziplinär ausgerichtetes und an den Kompetenzzielen des Lehrplans 21 orientiertes Fundament mit wesentlichen baukulturellen Bildungsaspekten vorgeschlagen. Die Berücksichtigung methodisch-didaktischer Überlegungen führte zur Ausarbeitung eines Kompetenzstrukturmodells mit acht baukulturellen Doppelthemen. Die Themen integrieren Bereiche des Bau- und Ingenieurwesens, der Raumplanung sowie der Kunst, der Kultur und des Designs und orientieren sich letztlich auch an Wissensbereichen der Architekturtheorie (Moravánszky, 2003). Das Modell stellt zudem vier Vertiefungsthemen in Aussicht, die im Gegensatz zu den acht Hauptthemen noch nicht erprobt worden sind (siehe Abbildung 2.2).

2.2 Modell «Baukulturelle Allgemeinbildung»

Themen und Fachsprache der Architektur sind für Laien und Laiinnen naturgemäss schwer verständlich. Die Vermittlung von Baukultur an öffentlichen Schulen erfordert neben Begriffserläuterungen eine didaktische Reduktion. Themen und Sprache müssen sowohl für die Unterrichtenden als auch für die Lernenden nachvollziehbar und zugänglich sein (UIA, 2008, S. 16). Im Rahmen dieses Projekts haben zwei Expertinnen aus Fachdidaktik und Architektur einen Wissenskorpus mit baukulturellen Grundthemen erarbeitet. Diese bisher in der schulischen Praxis nur teilweise im Sinne der «baukulturellen Bildung» berücksichtigten Inhalte orientieren sich vollumfänglich an den Kompetenzzielen des Lehrplans 21 (D-EDK, 2016b). Der Begriff der Kompetenz bezieht sich auf Wolfgang Klafkis Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik. Eine Kernkompetenz umfasst Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Bereitschaft und Zuständigkeit auf einem bestimmten Gebiet (vgl. Klafki, 1997).[9] Dieses pädagogisch-didaktische Modell wird in der Volksschule konzeptionell und operativ eingesetzt. Im Lehrplan sind Leistungsstandards festgelegt, die Lehrerinnen und Lehrern als Orientierung dienen, nicht aber die Unterrichtsmethoden oder die Unterrichtsschritte festlegen, die zu bestimmten Kompetenzen führen. In diesem pädagogischen Feld können Lehrpersonen ihren Unterricht frei gestalten. Baukulturelle Themen lassen sich sehr gut integrieren, sie beziehen sich wie unten abgebildet besonders auf die Kompetenzbereiche der Fächer NMG, BG und TTG und zu einem kleinen Teil auf Mathematik, wobei die Kompetenzfelder fächerübergreifend unterrichtet werden können (D-EDK, 2016b).

Abb. 2.1: Schematische Darstellung der Interdisziplinarität baukultureller Bildung (BKB)

Die Motivation für baukulturelle Themen bei Schülerinnen und Schülern gründet meist nicht in entfernten Objekten und Fakten, so die Überzeugung und Beobachtung der Autorinnen, sondern in der unmittelbar vorhandenen, greifbaren Lebenswelt. Baukultur umgibt den Menschen täglich und konfrontiert ihn mit verschiedensten räumlichen Erfahrungen und Empfindungen. Dazu gehören heute neben alltäglichen Eindrücken auch Erlebnisse an Ferienorten und virtuelle Bildwelten. Die Erfahrungen zuhause überwiegen, und deshalb sind für einen gelingenden Einstieg in baukulturelle Themen nicht Beispiele von monumentalen Bauten und weltbekannten Denkmälern empfehlenswert, sondern vielmehr Beispiele von Bauten vor Ort. Die unerlässliche Kenntnis wegweisender Architektur wird im weiteren Verlauf ästhetischer Bildung erworben.

Die acht formulierten Grundthemen der baukulturellen Bildung sind stufenübergreifend formuliert, das heisst die Kompetenzniveaus für die einzelnen Zielstufen werden nicht ausgewiesen. Differenzierungen von Anforderungen und Niveaustufen ergeben sich aus der Orientierung an den Kompetenzzielen des Lehrplans 21 und in der konkreten Vorbereitung des Unterrichts. Anpassungen an einen bestimmten Schwierigkeitsgrad erfolgen somit wie üblich über die Erhöhung der Anforderungen an Material und Aufgabenstellungen, über die Beachtung und den Einbezug des Vorwissens und der Komplexität der Fragestellungen, über die Erwartungen an selbstständige und kreative Problemlösungsstrategien sowie über den Grad der Reflexionsfähigkeit.

Das Kompetenzstrukturmodell der baukulturellen Themen berücksichtigt die UIA-Guidelines für Nachhaltigkeit und hohe Bildungsqualität und zielt auf Fachwissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen Architektur und Umwelt, Geschichte, Gesellschaft, Funktion, Wohnen, Baustrukturen, Technik sowie Gestaltungs- und Designprozesse (UIA, 2018). Da ein Kompetenzstrukturmodell für den Unterricht eine didaktische Reduktion verlangt, wurden Schwerpunkte gesetzt, die sich auf baukulturelle Phänomene beziehen und grundlegende Themen der Architektur aufgreifen (Augoyard & Torgue, 1995; Moravánszky, 2003; Grütter, 2012; Pallasmaa, 2012). Im Zusammenhang mit der Dokumentation der Praxisbeispiele werden die Themen theoriebezogen eingeführt und mit Bildmaterial, Literaturhinweisen und weiteren Angaben zur Vertiefung in die Thematik ergänzt. An praktischen Beispielen wird die kompetenzorientierte, ortsbezogene und zielstufenspezifische Umsetzung der Themen veranschaulicht.

Abb. 2.2: Visualisierung der Struktur des Kompetenzmodells mit acht Hauptthemen (1–8) und vier möglichen Ergänzungsthemen

Themenbereich Farbe und Form

Mit einem Farbanstrich lassen sich Baukörper hervorheben oder zurücknehmen. Die Anordnung von Farbkontrasten sowie Abstufungen über gleichhelle und gleichdunkle Töne ermöglichen eine lebendige Gestaltung. Die Farbe der Oberflächen unterstützt oder kontrastiert den Charakter einer Form. Der Kreis ist ohne Anfang und Ende, das Dreieck zeigt mit seinen Spitzen nach verschiedenen Richtungen; das Viereck markiert den Raum, wobei das Quadrat über seine Symmetrie besticht. Farben und Formen können sich überlagern, verbinden und wiederholen, wobei Akzente durch Gegensätze zustande kommen (vgl. Trautwein, 2019). Aufgrund der Farbgestaltung erscheinen Räume in der Architektur beispielsweise weiter oder enger, als gemessene Distanzen vermuten lassen.

Themenbereich Material und Oberfläche

Materialeigenschaften erahnt der Mensch über die Ansicht von Oberflächen. Doch das Erfassen von Materialität wäre nicht möglich ohne haptische Erfahrungen. Der Sehsinn benötigt die Hilfe des Tastsinns, der ihn mit Empfindungen von «Festigkeit, Widerstand, Plastizität und Struktur versorgt» (Pallasmaa, 2012, S. 55). Erst aufgrund dieser Erfahrungen reicht das Sehen, um Tiefe, Weichheit und Härte von Dingen zu erahnen. In der hautnahen Begegnung ergänzt sich die Information mit Eigenschaften wie Falten, Risse, Fugen, Überlappungen oder Ausbuchtungen. Somit ist die Gestaltung der Oberflächenarchitektur für den Tast- und den Sehsinn gleichermassen von Bedeutung.

Themenbereich Massstab und Dimension

Massstab und Dimension stehen im Verhältnis zum menschlichen Körper (Le Corbusier, 2021, S. 181). In der Gestaltung von Lebensräumen bildet der menschliche Körper den Massstab für Grössenverhältnisse und Proportionen. Begriffe wie «mannshoch», «fingerbreit» oder «ellenlang» verdeutlichen in der Alltagssprache bestimmte Längenmasse. Elemente der Architektur wie Türen, Fenster oder Treppenstufen sind auf den menschlichen Körper abgestimmt. Aus diesen massgebenden Proportionen für das Bauen lassen sich die ästhetischen und funktionalen Eigenschaften von Architektur ableiten.

Themenbereich Licht und Schatten

Der periodische Lauf der Sonne dient dem Menschen als Orientierung. Ohne Licht gäbe es keine Schatten und ohne Schatten wäre das Sehen erheblich erschwert. Die Beleuchtung der Gegenstände sowie die dazugehörigen Schatten bilden die Voraussetzung für die Wahrnehmung dreidimensionaler Körper. «Die wahrhaft grossen Räume der Architektur sind immer erfüllt von einem tiefen Atem aus Schatten und Licht» (Pallasmaa, 2012, S. 62). Auch die Lichtintensität ist ein wichtiger Faktor. Durch die Erfindung des künstlichen Lichts wurde ein differenziertes Erkennen der Dinge im Dunkeln möglich. Licht und Schatten sind somit am Tag und in der Nacht essenzielle Dimensionen der Architektur.

Themenbereich Öffnung und Transparenz

Offenheit und Geschlossenheit charakterisieren die Beziehungen zwischen Innen- und Aussenraum. Mittels Öffnungen in Form von Türen und Fenstern werden Räume zugänglich und oder über transparente Schichten mittels Lichtöffnung verbunden. Demnach kann mit diesen architektonischen Elementen das verbindende oder trennende eines Raumcharakters beeinflusst werden. «Insbesondere die Vorstellung von hellen und offenen Räumen hat sich wie keine andere als Sinnbild für Modernität und Zeitgeist in unseren Köpfen festgesetzt» (Corrodi, 2008, S. 9). Sind diese Raumbegrenzungen lichtdurchlässig, vollständig transparent oder gar offen gestaltet, findet man in der Architektur fliessende Raumzonen, welche die Raumgrenzen mitunter aufheben.

Themenbereich Innen und Aussen

Räume werden durch flächige oder dreidimensionale Elemente definiert und je nach Perspektive als Innen- oder Aussenräume wahrgenommen. Zwischenräume markieren Übergangszonen. Diese sind komplexe Gebilde mit atmosphärischen Qualitäten, die in ihren Eigenschaften und Wirkungen nicht vollständig objektivierbar sind. Als Wand und Dach oder Korridor und Arkade gewähren sie Schutz vor Kälte, Lärm und Feuchtigkeit. Es sind «Räume, die freie Entwicklung und Zufälligkeiten ebenso zulassen wie Alterungsprozesse und fortschreibende Umwidmungen» (Gantenbein & Rodewald, 2016, S. 6). Lichtdurchlässige Materialien und Öffnungen funktionieren als Filter, die eine Verbindung zwischen innen und aussen herstellen. Raumfilter und Raumteiler in der Architektur grenzen das Öffentliche vom Privaten ab.

Themenbereich Schmuck und Ornament

Schmuck und Ornament bewegen sich formal zwischen der schematischen Darstellung abstrakter Formen und der naturalistischen Wiedergabe der sichtbaren Welt. Schmuck, Ornament und Muster, Verzierung und Zierrat, Symbol und Erkennungszeichen, Metapher und Allegorie – diese Begriffe sind nicht immer einfach zu trennen. Dies beruht auf unterschiedlichen Ordnungs- und Bedeutungszuweisungen, die sich im Laufe der Überlieferungen entwickelt haben. So wurde der Leitsatz «form follows function» des Architekten Louis Sullivan vom Bauhaus irrtümlich als Verzichtserklärung für Schmuck und Ornament interpretiert, was Auswirkungen auf das ästhetische Bewusstsein hatte. In der zeitgemässen Architektur hingegen funktionieren Ornamente meist als «Kontingente von Kommunikation» sowie als «Notwendigkeit von Effekt und Empfindung» (Moussavi & Kubo, 2006, S. 6 f.).

Themenbereich Statik und Konstruktion

Jeder Baustoff ermöglicht bestimmte Gestaltungsansätze von Bauwerken. Die Konstruktion macht das Gefüge der Bauteile sichtbar. Sie dient als Tragwerkstruktur, die Kräfte und Spannungen aufnimmt, die neben ästhetischen Anforderungen insbesondere die technischen Regeln, Normen und Vorschriften berücksichtigt und nicht zuletzt Bezug nimmt auf die örtlichen Gegebenheiten. Für den Architekten und Theoretiker Otto Wagner liegt die Notwendigkeit von Konstruktion im Bauen selbst begründet. «Die Konstruktion bezeichnet Wagner als ‹Urzelle› des Bauens, aus der der Architekt [oder die Architektin] mit Schönheitssinn die Kunstform entwickeln kann» (Moravánsky, 2003, S. 293).

Ephemere Raumaspekte

In der Praxis berühren die Themen alle eine weitere Dimension baukultureller Erfahrung, denn «jede tiefe Erfahrung von Architektur ist multisensorisch; Auge, Nase, Ohr, Haut, Skelett und Muskeln beurteilen die Eigenschaften von Raum, Material und Massstab» (Pallasmaa, 2012, S. 54). Alle acht Themen des Modells haben somit, besonders im Unterricht mit jüngeren Kindern, zusätzliche Betrachtungsdimensionen: Diese umfassen die Wahrnehmung von Geräuschen in der gebauten Umwelt (Klang), die Alterung des Materials (Zeit), den Einfluss des Wetters (Mikroklima) sowie die Wahrnehmung des Materialgeruchs (Olfaktorus); das heisst, eine Vertiefung oder eine spezifische Erweiterung der Unterrichtsthemen kann über die Auseinandersetzung mit Klang, Zeit, Mikroklima und Geruch von Materialien der gebauten Umwelt erfolgen.

Eine Übersicht, wie das oben genannte Kompetenzmodell in den durchgeführten Praxisbeispielen (Kapitel 3) eingesetzt wurde, kann auf der Kompetenzmatrix nachvollzogen werden, die über den QR-Code auf www.schuldetektive.ch einsehbar ist.

2.3 Unterrichtsstruktur, Lerninhalte und Didaktik

Bei der Entwicklung von Unterrichtskonzepten stellt sich die Frage, was wozu und auf welche Weise gelernt werden soll. Ziele und Lerninhalte wurden in den Kapiteln 1.7., Konzeptuelle Grundlagen und Ziele des Unterrichtskonzepts, und 2.2., Modell «Baukulturelle Allgemeinbildung», behandelt. Nun sollen die Prinzipien der Unterrichtstruktur, die didaktischen und methodischen Überlegungen sowie die jeweiligen Bezüge zum Lehrplan 21 beschrieben werden. Jede Unterrichtsreihe stellt einen Lern- und Gestaltungsprozess zu einem spezifischen Thema dar. In Anlehnung an die Untersuchungen von Florian Pfab zur «Kreativität in künstlerischen Gestaltungsprozessen» (vgl. Pfab, 2019) wird ein vierphasiger Prozess vorgeschlagen. Im Folgenden wird jede dieser Phasen theoretisch und didaktisch begründet.

Abb. 2.3: Verlaufsschema des kreativen Lern- und Gestaltungsprozesses (vgl. Pfab, 2019, S. 40f.)

Phase 1: Wahrnehmen und erkunden

In der ersten Unterrichtsphase findet eine Annäherung an die Baukultur des eigenen Wohnorts statt. Dieser Schritt gründet in der Annahme, dass baukulturelle Bildung die bewusste Wahrnehmung von Architektur voraussetzt. Die Schülerinnen und Schüler richten ihre ganze Aufmerksamkeit auf die bisher zumeist nur unbewusst wahrgenommene gebaute Umwelt und entdecken Aspekte der jeweils gegebenen Thematik an örtlichen Bauobjekten. Fotografisch halten sie ihre Eindrücke fest, beispielsweise zu Farbe und Form, um sie später in der Klasse diskutieren und weiter verarbeiten zu können. Die Lehrperson sammelt die wahrgenommenen Eindrücke und reichert diese mit zielstufenspezifisch ausgewählten baukulturellen Informationen an.

Wahrnehmen ist ein elementarer Bestandteil ästhetischer Erfahrung. Die Umwelt wird vom Menschen grundsätzlich leiblich, also über alle Sinne wahrgenommen (Schmitz, 1990, S. 115 ff.), auch wenn im ersten Augenblick der Wahrnehmung das Sehen überwiegt (Schönhammer, 2013, S. 141 f.). Begünstigt wird die Wahrnehmung durch eine sensitive Auffassung, die dazu führt, bei einer Besonderheit, wie sie erscheint, länger zu verweilen. Ein aufmerksames Hinschauen ermöglicht erst, ästhetische Phänomene in ihren Wirkungsweisen und Eigenschaften wahrzunehmen. Aufmerksamkeit wird als ein Schauen im Sinne von «Beobachten und Untersuchen» aufgefasst (Waldenfels, 2004, S. 14). Doch wie die Welt dem Menschen erscheint, ist subjektiv, «denn jede Betrachtungsart nimmt das Gegebene auf eine grundsätzlich andere Weise in den Blick» (Seel, 2003, S. 17). Auf dieser Basis bilden sich Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Vorstellungen (D-EDK, 2016b). Bewusstes Sehenlernen gehört zum Erwerb der gestalterischen Grundlagen und ist elementarer Bestandteil der ästhetischen Bildung.

Die Perspektiven der Wahrnehmung sind somit individuell geprägt. Dennoch können, beispielsweise in der Charakterisierung von Städten, weitgehende Übereinstimmungen festgestellt werden. «Das Klima einer Stadt prägt das Leben der Bewohnerschaft grundlegend» (Löw, 2021, S. 110). Der Begriff «Klima» zielt nicht auf das Wetter, sondern auf eine atmosphärische Stimmung. Mit der Qualität von Atmosphären befassen sich die Disziplinen Environmental Design, Architektur und Phänomenologie, was in der wissenschaftssprachlichen Verwendung zu Differenzierungen in der Interpretation führt.[10] Studien zur Charakterisierung städtischer Atmosphären veranschaulichen meist Erfahrungen aus der Sicht von Erwachsenen (vgl. von Wyl, 2018; Hasse, 2012; Franck & Franck, 2008; Grosjean & Thibaud, 2001; Nasar, 1988). Die Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf Atmosphären untersucht die Architektin Susanne Hofmann im Rahmen eigener baukultureller Schulprojekte. Gleichzeitig zeigt sie, wie Kinder und Jugendliche an der Gestaltung von Schulhausatmosphären partizipieren können (Hofmann, 2014, S. 44 ff.). Charakterisierungen der atmosphärischen Qualität von gebauten Umgebungen ermöglichen Gespräche mit Schülerinnen und Schülern über ihre «Lebensräume» (D-EDK, 2016b, NMG.7, NMG.8, NMG.9).

Menschen leben in räumlichen, zeitlichen, sozialen, klimatischen und atmosphärischen Verhältnissen, die ihnen nicht bewusst sind. «Wie jede Bildung stünde baukulturelle Bildung daher im Dienst der Wahrnehmungsschulung und -differenzierung.» (Reichenbach, 2021, S. 61) Schon der bekannte Architekturtheoretiker Norberg-Schulz forderte eine Phänomenologie der Architektur und verlangte Achtsamkeit für die Diskrepanz, die zwischen der Erscheinung eines Gegenstandes und dem Gegenstand an sich besteht (Norberg-Schulz, 1980, S. 24f.). Alles Sichtbare erscheint im Lichte spezifischer Hinsichten. So verändert sich beispielsweise der Eindruck eines Gebäudes oder eines Objekts bereits nach jedem Positionswechsel. Die Reflexionen der Sonnenstrahlen an den Oberflächen und die Verteilung von Licht und Schatten helfen, räumliche Distanzen und Grössen wahrzunehmen und sich im Raum zu bewegen. Eine phänomenologische Betrachtungsweise der Baukultur ermöglicht es, aufmerksam zu schauen und über die verschiedenen Wahrnehmungsweisen zu sprechen. Das Ziel ist dabei das assoziative Betrachten und nicht die objektive Analyse. Phänomenologisches Lernen gründet nach Käte Meyer-Drawe «in einem leitenden Vorwissen, das sich unter der Massgabe sedimentierter Erfahrungen» ausbildet (Meyer-Drawe, 2001, S. 269). Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen sind heterogen. Die Schule als Ort des sozialen und partizipativen Lernens ist beauftragt, «gegenseitige Wertschätzung» zu üben (D-EDK, 2016b). Die Auseinandersetzung über Baukultur kann die Toleranz gegenüber unterschiedlichen Sichtweisen fördern.

Phase 2: Ergründen und sammeln

In dieser Phase geht es darum, die wahrgenommenen Phänomene näher zu ergründen. Schülerinnen und Schüler untersuchen ausgewählte Objekte im Hinblick auf die Unterrichtsthematik. Aus der Diskussion in Phase 1 ergeben sich Fragestellungen, denen sie mit zuvor eingeführten Methoden nachgehen. Dabei kommen geeignete, zielstufenspezifische Werkzeuge und Unterrichtsmaterialien zum Einsatz. Die Schülerinnen und Schüler sammeln Fundstücke und beschreiben ihre Erkenntnisse dazu in einem Portfolio.

Auch dafür braucht es keine Einrichtungen, der Bildungsraum ist die gebaute Umwelt vor Ort. Die unmittelbare Lebenswelt bietet Schülerinnen und Schülern vielseitige Beispiele, seien es Wohn- und Schulräume, die ausgemessen, ländliche Gegenden, die ergründet, oder Bauten, die im Hinblick auf ihre Materialität, Form oder Farbe untersucht werden. Räume sind verschiedensten Einflüssen ausgesetzt und manchmal unterliegen sie «radikalen Veränderungen», was aus soziologischer Sicht zentrale Aspekte für die Implementierung baukultureller Bildung sind (Löw, 2021, S. 101). In dieser zweiten Phase erkunden die Schülerinnen und Schüler auf geführten Spaziergängen[11] (vgl. Burckhardt, 2017, S. 34 ff.) bestimmte Bauten ihrer Wohngemeinde und untersuchen diese im Hinblick auf spezifische Fragen. Dabei erfahren sie Ortsgeschichte und ergründen die Eigenschaft baukultureller Phänomene anhand bestimmter, von der Lehrperson eingeführter Untersuchungsmethoden. Den Schülerinnen und Schülern wird dabei klar, dass sie Teil dieser «Lebenswelt» sind und diese durch ihr partizipierendes Handeln mitgestalten können (D-EDK, 2016c, NMG.7, NMG.9). Baukulturelle Bildung hat zum Ziel, das Bedürfnis nach Teilhabe an kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen zu wecken.

Didaktische Unterrichtsmaterialien für die Erkundungen vor Ort werden zielstufengerecht eingesetzt, denn geeignete und inspirierende Werkzeuge unterstützen die fokussierte Wahrnehmung der thematischen Beobachtungen. Das Instrumentarium besteht beispielsweise aus einem Feldstecher aus Kartonröhren (KU), einem Fotoapparat und einem kleinen Diarahmen für ein fokussiertes Schauen (PS und OS), einem zusätzlichen Arbeitsblatt sowie weiteren Werkzeugen der Architektur wie Massstab und Grundrissplänen (PS und OS). Alle Schülerinnen und Schüler halten ihre Beobachtungen mit Notizen und Zeichnungen in einem Portfolio fest. Das Ziel besteht darin, über fokussierte Erkundungs- und Betrachtungsweisen ungewohnte Eindrücke zu sammeln, was zur Förderung der Vorstellungsbildung beiträgt und die Basis für kreative Gestaltungsprozesse bildet (D-EDK, 2016a, BG.1, S. 15).

Die Fähigkeit der Raumorientierung wird in dieser Phase über Raumzeichnungen gefördert. Als Referenz dienen die sozialwissenschaftlichen Analysen von Karlheinz Benke und Raphaela Kogler, die Räume nach Typen, Ort und Nutzung unterscheiden. Kogler beobachtet, dass es in der Forschung bislang an lebensweltlichen biografischen Bezügen fehlt und erachtet deshalb Selbstzeugnisse von Kindern wie beispielsweise gezeichnete Karten (Kopfkarten) der Wege durch die Stadt oder das Dorf sowie Fotointerviews als sehr wirkungsvoll (Kogler, 2015, S. 54). Die in dieser Projektphase erstellten Zeichnungen zeigen eindrücklich, wie sich Kinder und Jugendliche im Raum orientieren. Sie zeigen ihr Orientierungswissen über den Wohnort und zeichnen ihr Zuhause, die Schule, bestimmte Bauten und alltägliche Wege. In diesem Projekt wurden mit 20 Klassen 328 Zeichnungen von Schulwegen angefertigt.[12] In zwölf Schulklassen wurden Wegstrecken vom Schulhaus bis zum gewählten Untersuchungsort mit GPS-Trackings festgehalten und später aufgezeichnet. Gezeichnete Wegabfolgen eröffnen Forschungsfragen zur Verinnerlichung von Orientierungspunkten. Kartografische Kenntnisse sowie die Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können, sind elementare Lernziele im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (D-EDK, 2016c, NMG.8).

Um eine Ortschaft unter den genannten Gesichtspunkten betrachten zu können, sind auch funktionale Differenzierungen nötig. Dies betrifft einerseits Bahnen, Achsen und Wege, die von einem Ort zu einem anderen führen, andererseits Kreuzpunkte und Plätze und schliesslich Zentren religiöser und politischer Art (Augé, 2012, S. 63). Diese gebauten Strukturen sind Kindern und Jugendlichen vertraut und scheinen ihnen selbstverständlich vorhanden zu sein. Die bewusste Erkundung und Vergegenwärtigung bestimmter baukultureller Anschauungsobjekte stellt wie gesagt eine Voraussetzung für nachfolgende gestalterische Prozesse dar. «Denn der Ort – zuvor tendenziell etwas selbstverständliches Gegebenes, ein Platz, eine Stelle – wird als etwas aktives Herzustellendes erfahren» (Löw, 2021, S. 107). Schülerinnen und Schülern wird bewusst, dass die Umwelt nicht zufällig entsteht, sondern gestaltet beziehungsweise gebaut wird. Entdeckende und nachvollziehende Methoden werden im Lehrplan 21 «als Einstieg oder als Vertiefung in eine Thematik» empfohlen. Im Technischen Gestalten (TG) sowie im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) werden konkret «Türme, Brücken, Mauern» und Weiteres untersucht und «Vermutungen zu Konstruktion und Funktion» angestellt (D-EDK, 2016c, NMG.5; 2016a, TTG.2). Über eine intensive Beschäftigung vor Ort erweitern Kinder und Jugendliche ihr Wissen über baukulturelle Zusammenhänge.