Kitabı oku: «Kinder erkunden die lokale Baukultur (E-Book)», sayfa 5

Phase 3: Handeln und erfinden

Die dritte Phase hat zum Ziel, Beobachtungen, Erfahrungen und Erkenntnisse anzuwenden und gestalterisch umzusetzen. Fotografien, Skizzen, Fundstücke, Abriebe von Oberflächen, Eindrücke von Bauwerken und mehr sowie Einträge im Portfolio über Untersuchungen von Materialien und Farben dienen als Ausgangspunkt für verschiedenste Entwurfs- und Gestaltungsaufgaben. Der gestalterische Prozess besteht darin, über Kreativitätstechniken,[13] das heisst durch Assoziieren, Variieren, Verändern, Verwerfen, Konstruieren und Kombinieren eigenständig eine Aufgabe zu lösen.

Das Entwerfen und Entwickeln von Bildern, Mustern und Modellen erweitert das Vorstellungs- und Darstellungsvermögen der Schülerinnen und Schüler und fördert die Zuversicht in die eigenen kreativen Fähigkeiten. Der gestalterische Prozess führt dazu, die eigene Wahrnehmung zu überprüfen, denn erst im Versuch, etwas darzustellen, zeigt sich, was wahrgenommen wurde. Fotografische und zeichnerische Notizen, Fundstücke und Abriebe von Oberflächen sowie Einträge im Portfolio über Untersuchungen der Materialien und Farben dienen als Ausgangspunkt für die nun folgenden Entwurfsaufgaben. Die Erkundungen von einem Turm helfen beispielsweise dabei, eigene Ideenskizzen von pavillonartigen Türmen zu entwerfen. Die Verarbeitung und Interpretation der Eindrücke und Notizen sowie die Gespräche und Signale der anderen Kinder und Jugendlichen bieten Möglichkeiten zur Stimulierung des kreativen Prozesses. Dieser beinhaltet «genaugenommen nichts anderes, als die Fähigkeit, die Bilder zu variieren, sie zu kombinieren, einen Teil des einen mit einem Teil des anderen zusammen bestehen zu lassen und – bewusst oder unbewusst – das Verbindende in ihren Strukturen zu gewahren» (Valéry, 2019, S. 15), bis ein befriedigender Entwurf entsteht. Schülerinnen und Schüler erweitern darüber ihre «Erinnerungsfähigkeit, üben phantasievolles Assoziieren und differenzieren ihr Vorstellungs- und Darstellungsvermögen» (D-EDK, 2016a, S. 3). Dieser Entwurfsansatz beginnt mit der Darstellung der Vorstellungen und befördert über methodische sowie spielerische Interventionen die Entwicklung von Gestaltungsideen und -produkten.

Der Einsatz von Methoden und Werkzeugen fördert die Gestaltungsideen. Dazu zählen etwa die Veranschaulichung von Eindrücken über Inszenierungen, Variationen zeichnerischer Darstellungen über Punkte, Linien und Flächen, Inspirationen über Fotografien und Internet, Auseinandersetzung mit Grundriss, Aufriss oder Schnitt, Projektionen und Schattenwürfe, Collage und Montage, Film und Videoaufnahmen, Erkundungen über Endoskope und mehr. «Mit den visuellen Werkzeugen erarbeiten wir primär die Form, mit den verbalen entwickeln wir vor allem die Bedeutung des Entwurfs» (Gänshirt, 2007, S. 103). Die gezielte unendliche Manipulation der Form ist eine bedeutsame Methode für das Entwerfen. Der Ansatz des Funktionalismus folgte dem ästhetischen Grundprinzip, dass der Verwendungszweck allein die Form bestimmt. Inzwischen ist aber klar, dass formales Experimentieren für die Gestaltung wichtig ist und nicht vorschnell durch einschränkende Kriterien aufgegeben werden darf, auch wenn zuletzt wieder formale Bedürfnisse berücksichtigt werden sollen. Wenn Kinder und Jugendliche fachdidaktisch begleitet und in ihrem Handeln bestärkt werden, sind ihre Entwürfe oft von verblüffender Originalität. «Gute, herausfordernde Aufgaben erfordern den gezielten Einsatz fachspezifischer Methoden» (D-EDK, 2016a, S. 8). Aufgaben, die kreatives Entwerfen fördern, sind vielseitig und abwechslungsreich. Sie berücksichtigen den kindlich-jugendlichen Tatendrang und sind handlungsorientiert.

Prototypische Darstellungen wie Muster und Modelle sind zwei- oder dreidimensionale Gebilde. Sie veranschaulichen oder simulieren in der Architektur mögliche Wirklichkeiten. Anhand verschiedener Materialmuster lassen sich mit Kindern und Jugendlichen Oberflächenstruktur, Haptik, Konsistenz und Farbe verschiedener Baumaterialien vergleichen. Musterkunde schärft den Blick für die gebaute Umwelt, was sich wiederum auf Entwurfsüberlegungen auswirkt. Muster haben im Gegensatz zu Modellen reale Grössen; das Modell hat meist ein kleines Mass und veranschaulicht eine mögliche Form. In dieser dritten Phase stellen Schülerinnen und Schüler Proben und kleine Modelle her, um ihre Ideen zu visualisieren. Entwerfen heisst für den Grafikdesigner Otl Aicher, Modelle zu konstruieren. Diese menschliche Fähigkeit üben Schülerinnen und Schüler in den gestalterischen Fachbereichen: «im entwurf wird der mensch das, was er ist», denn «sprache und wahrnehmung haben auch tiere, aber sie entwerfen nicht» (Aicher, 2015, S. 195). Modelle stehen für das, was veranschaulicht oder produziert werden soll. Ausgehend von Skizzen erhalten Schülerinnen und Schüler in der dritten Phase die Aufgabe, eine dreidimensionale Form oder eine bestimmte Farbkomposition zu entwerfen, zum Beispiel ein Fassadenmodell oder ein Modell eines Pavillons. Die Schülerinnen und Schüler lernen, «Ideen umzusetzen und gestalterische Vorhaben, Aufgaben und Prozesse zu realisieren» (D-EDK, 2016b). Kinder und Jugendliche wirken beim Gestalten wechselseitig aufeinander. Sie übernehmen kreative Ideen und entwickeln diese weiter.

Phase 4: Kennen und überprüfen

Die vierte Phase dient der Überprüfung und Auswertung des erworbenen Wissens und Könnens. Die Schritte des anfänglichen Wahrnehmens der gebauten Umwelt, des Transfers der erkundeten und gesammelten Fundstücke, die zum Entwurf und schliesslich zum ausgestalteten Produkt geführt haben, werden diskutiert. Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre Arbeiten vor und erörtern, inwiefern sie ihre Vorstellungen umsetzen konnten, welche weiteren Ideen realisiert werden könnten oder wie die Zusammenarbeit in der Klasse verlief.

Für den Kompetenzerwerb, der meist in Gruppenprozessen stattfindet, sind grundsätzlich in jeder der vier Phasen Reflexionsprozesse angezeigt. Lehrpersonen reflektieren im gestalterischen Prozess aufkommende Probleme mit einzelnen Schülerinnen und Schülern oder auch gruppenweise. Die vierte Phase dient jedoch der Überprüfung des gesamten im baukulturellen Bildungsprozess erworbenen Wissens und Könnens. Das Wahrnehmen und Erkunden der gebauten Umwelt sowie der Transfer dieser Erkenntnisse und die Ausgestaltung eigener Modelle beziehungsweise Produkte, wie sie in Phase drei beschrieben sind, werden zusammen betrachtet. Es sind vertiefte Diskussionen in der Klasse möglich, in denen das Verbesserungspotenzial identifiziert und erreichte oder unerreichte Wunschvorstellungen formuliert werden können. Dabei «entfalten sich ästhetische Wirkungen sehr individuell und immer mitbedingt durch spezifische Eigenaktivitäten, Vorerfahrungen und persönliche Suchbewegungen» (Rittelmeyer, S. 88). Die individuellen, biografisch bedingten Erfahrungsformen zeigen, wie komplex deshalb das Gespräch über ästhetische Wirkungen sein kann. Unterschiedliche Erlebnis- und Deutungsweisen müssen bei der Reflexion immer einbezogen werden. Vermutlich werden alle Menschen, die in dieser rückblickenden Weise über bestimmte ästhetische Erfahrungen und ihre Wirkungen nachdenken, zu diesem Schluss kommen (vgl. Rittelmeyer, 2016, S. 89). Schülerinnen und Schüler haben grundsätzlich ihre Vorlieben und lassen sich unterschiedlich für baukulturelle Bildung begeistern. Bildung soll ihnen ermöglichen, ihre Potenziale zu erkunden, «sie zu entfalten und über die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eine eigene Identität zu entwickeln» (D-EDK, 2016b, S. 2).

Baukulturelle Bildung bietet die Möglichkeit, soziale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler weiterzuentwickeln. Das gemeinsame Arbeiten ermöglicht den Austausch bereits während des gestalterischen Prozesses und trägt zur Erweiterung des eigenen Repertoires bei. Die abschliessende Überprüfung der Gestaltungsprozesse fördert die Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen. Förderaspekte in dieser Phase des kooperativen Lernens sind beispielsweise die Bildung und Äusserung eigener Meinungen, das Zuhören und die Beachtung von Gesprächsregeln sowie das gemeinsame Abwägen und Erwägen möglicher Gestaltungsweisen. Zusätzlich kann das gegenseitige Erklären individueller Handhabung von Techniken sowie das Sprechen über eigenen Stärken und Schwächen thematisiert werden (vgl. Bochmann et al. 2015, S. 13 ff.). Ein beliebtes und geeignetes Mittel, diese Fähigkeiten zu üben, sind Präsentationen von Portfolios mit anschliessenden Gruppengesprächen, wobei die Arbeit mit Portfolios zur Projektdokumentation im Hinblick auf Ziel, Zeitrahmen und Präsentationsformen gut eingeführt werden muss. Portfolioarbeit bietet «vielfältige Chancen» wo nicht vorrangig das ästhetische Produkt, sondern «das Produkt des ästhetischen Lernens», das heisst der Lernprozess, beschrieben, nachvollzogen und sich angeeignet werden soll (Berner, 2017, S. 120). Schülerinnen und Schüler «formulieren ihre Erfahrungen im Umgang mit den bearbeiteten Materialien, den angewendeten Verfahren, den Konstruktionen, den Gestaltungen und den Kontexten» (D-EDK, 2016a, S. 9).

Abb. 2.4: Darstellung der Unterrichtsstruktur des kreativen Prozesses bis hin zum Produkt

2.4 Erprobung und Evaluation des Unterrichtskonzepts

Ziel der Erprobung der Praxisbeispiele war es, den baukulturellen Unterricht im Hinblick auf die erarbeiteten Wissensinhalte der baukulturellen Bildung und der vierphasigen Unterrichtsstruktur zu erproben, den Lernzuwachs bei den Schülerinnen und Schülern zu beobachten und zu dokumentieren sowie Erfolge und Fragen im Team zu diskutieren. Die am Projekt teilnehmenden Lehrpersonen wurden durch ein Rundschreiben auf das Projekt «Schuldetektive» aufmerksam und haben sich unaufgefordert für die Teilnahme angemeldet. Die Vorbereitungen zu den Durchführungen fanden in Absprache mit den Lehrpersonen statt; diese organisierten das schulische Grundmaterial und regelten die administrativen Bedingungen. Die Vorbereitungen zu den Durchführungen wurden vom Projektteam, bestehend aus zwei Expertinnen aus Gestaltung und Architektur, entwickelt. Die vier Projektphasen nahmen vier Vormittage à vier Lektionen in Anspruch, wobei im regulären Unterricht mit Vorteil mehr Zeit eingeräumt werden sollte. Die erste und vierte Projektphase führten die zwanzig beteiligten Lehrpersonen unter Anleitung des Projektteams durch, die zweite und dritte Phase oblag der Leitung des Projektteams. Alle Durchführungen erfolgten im Ganzklassenunterricht, lediglich im Kindergarten war vereinzelt nur die Hälfte der Klasse anwesend.

Für die Durchführung der ersten Phase erhielt die Lehrperson Projektinformationen. Sie bekam vom Projektteam eines der acht Themen zugewiesen, damit alle Themen erprobt werden konnten. Die Themeninhalte wurden auf einer Themenkarte und dazugehörigem Glossar beschrieben. Die Lehrperson unternahm in der ersten Phase (Wahrnehmen und erkunden) einen Spaziergang in der Gemeinde und eruierte mit den Schülerinnen und Schülern die Baukultur vor Ort entsprechend der thematischen Vorgaben. Schülerinnen und Schüler fotografierten die von ihnen in den Blick genommenen Objekte und gaben zehn der Fotos an das Projektteam, das auf dieser Grundlage die zweite Phase (Ergründen und sammeln) und dritte Phase (Handeln und erfinden) des Unterrichts entwickelte und vorbereitete. In der zweiten und dritten Phase leitete jeweils eine Person aus dem Projektteam den Unterricht. In der vierten Phase (Kennen und überprüfen) evaluierte die Lehrperson den Lerneffekt mit den Schülerinnen und Schülern anhand eines Fragebogens oder bei kleinen Kindern im Gespräch.

In der dritten Unterrichtsphase war zusätzlich eine Expertin zugegen, die einen Beobachtungsbogen ausfüllte und im Hinblick auf die Qualität des Unterrichts den Unterricht als ganzen und die Lernaktivitäten dreier von der Lehrperson ausgewählter Schülerinnen und Schülern beobachtete. Die Beobachtungsmethode greift Elemente der Methode «Lesson Study» auf und wird in Kapitel 4 Projektauswertung ausführlich beschrieben. Ebenfalls im Rahmen der Lesson Study fanden nach der Durchführung der dritten Unterrichtsphase Nachbesprechungen mit Expertin, Projektteam und Lehrpersonen statt. Die Besprechung erfolgte nach vordefinierten Fragen, um den Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler im Einzelnen und Allgemeinen zu besprechen und von der Lehrperson ihren Eindruck zur Planung und Durchführung des Unterrichts zu erfahren. Die Ergebnisse der Besprechungen wurden fortlaufend in die weitere Planung der Unterrichtserprobungen miteinbezogen. Der Unterricht wurde von einer Teamkollegin, die nicht an der Durchführung beteiligt war, fotografisch festgehalten. Eltern und Schulleitungen gaben ihre Einwilligung für die Bildrechte und waren zu jeder Zeit über das Projekt informiert.

Das Unterrichtsmodell zur baukulturellen Bildung konnte auf allen Zielstufen mit Unterrichtsinhalten zu allen acht Themenbereichen erprobt werden. Die von Lehrerinnen und Lehrern gewünschten interdisziplinären und kompetenzorientierten Bezüge zwischen Lehrplan 21 und baukultureller Bildung werden in den Durchführungen konkretisiert, indem dargestellt wird, wie kompetenzorientierte Praxisbeispiele entwickelt und durchgeführt und schliesslich im Hinblick auf den baukulturellen Lernerfolg untersucht wurden. Die Kompetenzorientierung der Praxisbeispiele wird in einer Übersichtstabelle (im Anhang, mit Verweis auf einen QR-Code zur Projektwebseite) zusätzlich veranschaulicht. Baukulturelle Thematik, Durchführungort, Lernziele, Niveaudifferenzierung, Werkzeuge und Materialien, Kompetenzcodes und Anschauungsobjekt werden für jedes Praxisbeispiel aufgeführt und in einer Übersichtsgrafik dargestellt. Ein Glossar (ebenfalls im Anhang) steht zur Verfügung, um sich in den Themen und Begriffen der baukulturellen Bildung zurechtzufinden.

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Kapitel

3.

Praxisbeispiele

Themenbereich Farbe und Form

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Form kann nur als Farbe wahrgenommen werden: Man kann das, was man als Form sieht, nicht trennen von dem, was man als Farbe sieht, denn Farbe ist die Reaktion der Form eines Gegenstandes auf die Lichtstrahlen, und diese sind die Mittel, mit denen wir die Farbe wahrnehmen. Farbe bildet den oberflächlichen Aspekt der Form.[14]

Herbert Read

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Baukulturelles Fachwissen

Mit einem Farbanstrich lassen sich Baukörper hervorheben oder zurücknehmen. Die Anordnung von Farbkontrasten sowie Abstufungen über hellgleiche oder dunkelgleiche Töne ermöglichen eine lebendige Gestaltung. Die Farbe der Oberflächen unterstützt oder kontrastiert den Charakter einer Form. Der Kreis ist ohne Anfang und Ende, das Dreieck zeigt mit seinen Spitzen nach verschiedenen Richtungen; das Viereck markiert den Raum, wobei das Quadrat über seine Symmetrie besticht. Farben und Formen können sich überlagern, verbinden und wiederholen, wobei Akzente durch Gegensätze zustande kommen. Aufgrund der Farbgestaltung erscheinen Räume in der Architektur beispielsweise weiter oder enger, als gemessene Distanzen vermuten lassen.

Farbe: mhd. varwe, farbig; urspr. bezeichnete «Farbe» die Eigenschaft eines Wesens oder Dings, erst in mhd. Zeit auch den pflanzlichen oder mineralischen Farbstoff

Polychrom: altgriech. polys, viel, vielfach, oft; chrom, chromat

Form: lat. forma, äussere Gestalt, Umriss; Wohlgestalt, eigentümlicher Charakter