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Discusión teórica
Sobre la formación integral

Cuando se habla de la formación integral, no se piensa en un saber en particular, sino en un conjunto de saberes en el que se posibilita la emergencia de conocimiento para la vida. Aunque en un primer momento se presentan por separado —según el diseño curricular—, estos saberes se integran en las prácticas formativas de los docentes; pero no siempre de todos ellos, sino de los que se consideran maestros reflexivos. Un maestro reflexivo es aquel que piensa sobre lo que hace y transforma su quehacer desde una dimensión ética y crítica, en relación con la promoción de sus estudiantes en sus múltiples esferas de configuración¹. Así, en el ámbito universitario:

el aprendizaje de las profesiones implica no solo la adquisición de los conocimientos específicos y las técnicas adecuadas para el ejercicio disciplinar profesional, sino también requiere la internalización de valores, actitudes y formas de comportamiento que contribuyan a que el estudiante participe en la transformación y el mejoramiento de las condiciones sociales. (Ruiz, 2007, p. 11)

Por esto, en los currículos universitarios se suele presentar la formación integral como una parte de la malla curricular —en áreas transversales o interdisciplinares—, asociada a la ética, las humanidades y las actividades artísticas, deportivas o recreativas. Ahora bien, al rastrear investigaciones que permiten saber cómo se entiende el concepto formación integral, en especial en términos de la educación superior y los proyectos comunitarios, se encontró que en las instituciones hay un interés no solo por desarrollar competencias profesionales, sino por orientar actitudes asociadas a la vida en sociedad, las cuales promueven, entre otras cosas, la convivencia solidaria, la responsabilidad social, el sentido de la justicia y el reconocimiento de la diferencia.

En el rastreo, que se llevó a cabo en bases de datos especializadas², se indagó sobre la temática, con énfasis en las investigaciones que abordaron la educación superior. Los resultados se depuraron hasta llegar a 43: veintiuna desarrolladas en Suramérica, doce en Centroamérica, seis en Europa, tres en Norteamérica y una en África. El criterio de exclusión fue considerar aquellas indagaciones que asumieron una teorización acerca de la formación integral y desarrollaron procesos investigativos en la educación superior, con acento en el impacto en la comunidad.

En este sentido, Escobar et al. (2010) plantean que la formación integral no puede estar por debajo de las exigencias académicas y que, ante esto, es importante que la universidad tenga una mirada constructivista desde sus actores para incorporar los aspectos reconocidos por el colectivo, con el fin de generar conciencia respecto del impacto social y desplegar procesos académicos transformadores. Por otra parte, Tovar (2002) considera que la formación integral está conectada con el desarrollo de lo profesional y lo personal, y con el compromiso frente al desarrollo social, en el que debe existir una relación directa profesor-alumno.

Para Díaz y Carmona (2009), la formación integral se articula a la enseñanza de un idioma extranjero, la cual construye la personalidad del estudiante, que se constituye, de modo principal, mediante contenidos culturales, axiológicos, en el orden de los valores morales, y ciudadanos. Como lo menciona Mantilla (2011), la universidad tiene como finalidad la búsqueda de una formación integral, de manera que los estudiantes desarrollen todas sus capacidades, fortalezas y habilidades, y usen su conocimiento para el beneficio de la sociedad.

Tras revisar algunas de las investigaciones sobre la formación integral, se concluyó que se debe seguir el debate acerca de su significado (González et al., 2007): aunque hay políticas institucionales a propósito de este tipo de formación, existen brechas en la coherencia entre estas y lo que los propios profesores plantean como sus ideas, sentimientos y acciones. Para cerrarlas y lograr una meta significativa en relación con lo integral, se requiere del trabajo conjunto de todos los actores involucrados a favor de una educación que ponga a la persona en el centro y considere todas sus potencialidades, no solo las cognitivas (Martín del Pozo y Rascón, 2015).

Por otra parte, Tébar (2015) recuerda que la educación no puede saltar ni evitar etapas fundamentales en el proceso de formación integral, entre las cuales se encuentran la atención, la introspección, la toma de conciencia, la capacidad crítica de razonamiento y la trascendencia del conocimiento. En consecuencia, es necesario reconocer que los procesos de subjetivación tienen que ver con las dimensiones morales, éticas, axiológicas y políticas.

De igual modo, es importante superar el paradigma tradicional de la capacitación, basado en la simple transmisión de conocimientos, para avanzar hacia la formación integral del talento humano con una visión enfocada en el desarrollo local sustentable, el cual se orienta hacia el compromiso en pro de la transformación sociocultural, así como hacia la emancipación y confrontación de las ideologías excluyentes e individualizadoras. En este sentido, es esencial el desarrollo formativo con miras a un despertar de conciencia soportado en la visión holística del humano —ser que piensa, siente, actúa—, la cual supera la visión parcelada que solo considera el pensar. Así, la visión holística valora la naturaleza humana, tanto en la dimensión individual como en la colectiva, en función de que el cambio colectivo se da desde el individual (Guillén y Silva, 2014).

Desde esta perspectiva, es importante encontrar ámbitos que favorezcan la formación integral en la universidad (Guerra et al., 2014), la cual tiene que contribuir al desarrollo de la comunidad en el contexto de la vida universitaria y a su proyección social, en relación con la formación de profesionales críticos. Por esto, como lo plantea Becerra (2013), es vital el respaldo institucional.

A manera de síntesis, esta sección amerita una breve aproximación al concepto de formación, por un lado, y al de lo integral, por el otro. Gadamer (2001) recuerda que el término alemán bildung, entendido como formación, no corresponde al término latino formatio, el cual apunta a darle forma a la materia para alcanzar su estado concreto; en este sentido, dice el autor, desde sus usos previos, se puede reconstruir la historia de la palabra:

su origen en la metafísica medieval, su prevalencia en la mística del barroco, su espiritualización, fundada religiosamente, por el Mesías de Klopstock, que acoge toda una época, y finalmente su fundamental determinación por Herder como ascenso a la humanidad. La religión de la formación en el siglo XIX ha guardado la profunda dimensión de esta palabra, y nuestro concepto de la formación bien determinado desde ella. (p. 38)

Con esta óptica, bildung recoge e involucra tradiciones presentes en los procesos de subjetivación de la enseñanza; pero se emparenta con el sentido moral de dicha acción y su configuración en el debate educativo desde el siglo XVIII hasta hoy; así, corresponde a las demandas políticas de cada época que generó una construcción de nación y, a la vez, una diferenciación social que, en todo caso, en la actualidad debe llevar a la emancipación y la crítica del tipo de educación imperante (Horlacher, 2014). Sin embargo, esta palabra alemana, que se suele traducir como formación, involucra los aspectos culturales de subjetivación del individuo y los procesos —intencionados o no— en los que el aprendizaje y la enseñanza posibilitan configurar seres humanos con características que favorezcan el desarrollo de competencias y habilidades personales y sociales. De ahí que la formación, en el modo que ahora se impone, se articula con poder al contexto práctico del ser humano, donde teoría y práctica se complementan. En este sentido filosófico se asume el concepto en la presente investigación.

Por otro lado, al remitirse a lo integral, se suele hacer referencia al nivel holístico y simple de un fenómeno; por tanto, lo que se nomina integral se suele relacionar con los aspectos distintivos de este. En estos términos, la formación integral vincula diversas dimensiones humanas (Díaz y Carmona, 2009; Tovar, 2002). La instauración de este concepto en la esfera educativa parece estar enlazada con la dimensión ética del ejercicio formativo, por lo que a los sujetos de la formación se les debe brindar la mayor cantidad de posibilidades de subjetivación desde lo cognitivo, lo artístico, lo moral, lo kinestésico, lo espiritual, entre otras tantas dimensiones.

En este contexto, el concepto formación, al estilo de bildung, subsume lo integral —asunto que no riñe con utilizar la expresión formación integral—, puesto que invita a pensar en la manera como se han configurado los humanos: “el recuerdo de cómo hemos llegado a ser lo que somos en la historia va palideciendo cada vez más en la conciencia de los hombres. Despertar de ese recuerdo va a ser cada vez más importante para vivir bien” (Gadamer, 2002, p. 48). Así, el alcance de toda formación integral tiene que ver con buscar las mejores rutas para vivir bien y vivir bien en sociedad.

Sobre el Aprendizaje Servicio (ApS)

La educación se puede entender a modo de un proceso social en el que se establecen diversas sensibilidades, valores y conocimientos que ayudan al individuo en la configuración de su subjetividad política. De esta forma, la educación, al estar en constante evolución, implementa diferentes metodologías para ser una herramienta eficaz de cara a la configuración intersubjetiva de los individuos. Ante esto, el ApS es una posibilidad formativa en la que se transgrede la manera tradicional de poner en marcha los procesos educativos, a tal punto que se resignifica la acción educativa (Tapia, 2019), como en el caso de la educación superior (Jouannet et al., 2018; Duque, 2018; Martín, 2019).

El ApS integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje (Puig et al., 2007); en eso está su novedad metodológica, dado que, por tradición, cuando se realiza un servicio voluntario, no necesariamente se busca un aprendizaje: en la mayoría de las ocasiones, el voluntariado se asume como una labor social en la que se cumple un requisito o se presta un servicio a otros de manera temporal. Sin embargo, si algo caracteriza el ApS es que hay un antes y un después del servicio en el que se procura el aprendizaje, es decir, en el ApS no se realiza un servicio sin tener un objetivo de aprendizaje, sin una preparación con la que se sabe algo que, al relacionarse con la experiencia de intervención, produce un saber emergente. Tanto el “saber antes de” como el “saber después de” configuran lo que se puede denominar un saber práctico, esto es, derivado de la experiencia (Barragán, 2015).

Así, se busca que en todo sujeto que participa en una experiencia de ApS se dé, de forma emergente, un saber práctico que vincule el servicio con el aprendizaje; entonces, no solo se beneficia un otro, sino también el sujeto que interviene en el contexto de ese otro, entendido como comunidad —en el sentido social—; pero, para que el aprendizaje se dé como un saber práctico, se necesita una planeación del antes, durante y después del servicio.

Ahora bien, a fin de identificar los elementos que se sugiere tener en cuenta en la planeación de una experiencia de ApS, se deben conocer tanto los orígenes como los rasgos o características de este enfoque para diferenciarlo de otras propuestas de aprendizaje situado, contextualizado, aplicado. De esta forma, cuando se implementa el ApS como una estrategia pedagógica, los hallazgos contribuyen a su fundamentación epistemológica. Por su diversidad, cada experiencia de ApS aporta a dicha fundamentación en el momento en que se identifican sus elementos constitutivos, los cuales lo distinguen de otros tipos de aprendizaje y de servicio a la comunidad. Al respecto, Puig et al. (2007) indican:

nos referimos a propuestas asistenciales de voluntariado que podrían convertirse en oportunidades de promoción social y de aprendizaje escolar, a actividades solidarias extraescolares que podrían vincularse a los contenidos curriculares, a actividades ocasionales que podrían tomar un lugar estable entre las propuestas educativas de los centros, o a experiencias de trabajo por proyectos que podrían prolongarse buscando ocasiones para aplicar lo aprendido en beneficio de la comunidad. En definitiva, posibles trayectos hacia el ApS. (p. 11)

Como se advierte, no se cuenta con una definición única del ApS; algunas les dan prioridad a unos aspectos más que a otros, lo cual, en principio, no se considera algo negativo, sino enriquecedor. Así, en teoría, el ApS se puede consolidar a partir de múltiples experiencias, dado que la variedad de definiciones señala un aumento en el conocimiento que emerge del saber práctico derivado de su uso. En la tabla 2.1 se muestran algunas de las definiciones e identifican sus características y sentidos.

Tabla 2.1. Algunas definiciones del ApS

Definición	Características	Sentido
El Aprendizaje Servicio como método de enseñanza para la educación cívica es un ajuste tan natural que algunos ven los dos términos como redundantes. Las democracias dependen de votantes con conocimiento cívico de la historia y el gobierno, y habilidades académicas como la capacidad de investigar, analizar y deliberar sobre asuntos públicos. Estas habilidades, así como la capacidad de trabajar con otros, crecen a través de experiencias de aprendizaje de servicio (National Service-Learning Clearinghouse, s. f.).	• Método de enseñanza.• Desarrollo de habilidades cívicas.• Capacidad de aprender con otros.	Estrategia de liderazgo juvenil.
El Aprendizaje Servicio pretende comprometer a los individuos en actividades que combinan servicio a la comunidad y aprendizaje académico. Dado que los programas de Aprendizaje Servicio normalmente están radicados en cursos formales, la actividad de servicio habitualmente se basa en los contenidos del currículum que se enseñan (Furco, 2002).	• Combinación de servicio a la comunidad con aprendizaje académico.• Vinculación al currículo.	Una parte del contenido formativo.
El Aprendizaje Servicio es una metodología de enseñanza y aprendizaje, gracias a la cual los jóvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades. Un buen programa de ApS permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; la juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares (Halsted, 1998).	• Desarrollo de habilidades en el servicio a la comunidad.• Realización de tareas y asimilación de roles.	Un programa de acción.
El Aprendizaje Servicio es un método de enseñanza que combina el servicio a la comunidad con la instrucción académica para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, así como la responsabilidad cívica. Los programas de ApS comprometen a los estudiantes en un servicio comunitario bien organizado y pensado para paliar las necesidades locales, mientras desarrolla destrezas académicas, sentido de responsabilidad cívica y compromiso con la comunidad. (Puig et al., 2007).	• Método de enseñanza.• Desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.• Servicio comunitario planeado.	Una forma de entender el crecimiento humano y de explicar la creación de lazos sociales.
El Aprendizaje Servicio es una forma de educación basada en la experiencia en la que los estudiantes se comprometen en actividades que relacionan las necesidades personales y de la comunidad con oportunidades intencionalmente diseñadas, con el fin de promover el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes. La reflexión y la reciprocidad son conceptos claves en el ApS (Jacoby, 1996).	• Compromiso con necesidades personales y de la comunidad.• Promoción de la reflexión y la reciprocidad.	Una forma de educación basada en la experiencia.

Fuente: los autores.

En todo caso, lo más representativo del ApS se resume en esta definición:

el Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. (Puig et al., 2007, p. 20)

Lo expuesto se entiende mejor por medio de la distinción entre el ApS y otras formas de servicio a la comunidad o servicio en comunidad (figura 2.1).

Figura 2.1. Cuadrantes del Aprendizaje Servicio propuestos por el Service-Learning 2000 Center de la Universidad de Stanford

Fuente: Puig et al. (2007).

De la misma manera en que se realizó el rastreo sobre la formación integral, se indagó acerca del ApS, con la mirada en 47 investigaciones en las que se abordó esta metodología desde la perspectiva de la educación superior. Durante el proceso de rastreo de estos trabajos, se hizo una minuciosa selección de proyectos encaminados a desarrollar el ApS; después, se seleccionaron aquellos que evidencian su importancia, sus particularidades y su aporte a la educación superior. La mayor cantidad de las investigaciones se ejecutó en América: 24; en Europa se ejecutaron trece, en Asia cinco, en Oceanía cuatro y en África una.

El rastreo permitió establecer algunas tendencias sobre el ApS con miras a determinar sus particularidades en la educación superior y avanzar en su comprensión. En este sentido, sugirió que en un gran número de universidades de diferentes países se está vinculando la metodología; en ocasiones, esta se incorpora a la formación ética, porque, como lo plantea Figueroa (2008), permite reflexionar y generar saber situado, así como prácticas más allá de la teorización académica.

El ApS tiene particularidades que lo convierten en una metodología llamativa para trabajar dentro y fuera del aula. Entre los puntos que más resaltan está el que presenta Lazo (2012), quien plantea el ApS como una estrategia de aprendizaje social y cívico en el desarrollo integral del individuo. Cabe señalar que el ApS ofrece posibilidades de implicación activa de los estudiantes, con lo que contribuye a la responsabilidad social de cada sujeto sin limitarse a la transmisión de contenidos teóricos sobre la ciudadanía (Mangas y Martínez, 2012).

Figueroa (2008) también menciona que el ApS fomenta la constitución de personas capaces de ejercer su ciudadanía de una manera activa, comprometida, para afrontar los problemas de la educación y la comunidad, mediante el fortalecimiento de la relación con otros. Por otra parte, Páez y Puig (2013) exponen que el ApS permite tener una comprensión teórica de la realidad, dado que favorece la adquisición de competencias que convierten a los estudiantes en mejores personas y en profesionales útiles a la sociedad. En su investigación, Rodríguez (2014) plantea que, desde el punto de vista curricular, el ApS da un mayor dominio del contenido de la asignatura y genera actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo; el autor dice que los profesores que han implementado esta metodología también han notado mejores calificaciones y un cambio en la actitud de los estudiantes.

Además, el desarrollo del ApS hace que los centros educativos dispongan de herramientas e información para la mejora de proyectos de innovación (Martínez et al., 2013). En la investigación realizada en Los Ángeles (Estados Unidos) por Astin et al. (2000) se concluyó que el ApS le permite al estudiante participante dirigir su formación profesional hacia el campo comunitario; al compartir sus experiencias con otros estudiantes, involucra a nuevos sujetos que harán parte de nuevos proyectos. Por otro lado, Martínez (2003) expone que el ApS combina las actuaciones voluntarias y el modelo de enseñanza tradicional, con lo cual produce grandes cambios.

Sobre este punto, Russell y Domangue (2013) concluyeron que la participación de los estudiantes en proyectos de ApS favorece la adquisición de nuevas emociones que generan motivaciones para la construcción de proyectos en búsqueda de la trasformación social. En este sentido, un trabajo realizado en Corea del Sur por Walsh et al. (2014) ayudó a comprender que una sociedad tan avanzada en su sistema educativo alberga con facilidad proyectos de ApS en los cuales los participantes muestran una conducta de satisfacción a la hora de hacer sus propuestas en orfanatos, asilos, escuelas, entre otros.

De igual manera, en su investigación en Ghana, Parejo y Cortón (2015) concluyeron que, en la práctica docente, el ApS beneficia la innovación y el mejoramiento de la calidad educativa, al desarrollar una vinculación e interacción positiva con las personas nativas del lugar donde se lleva a cabo el proyecto. Por su parte, O’Brien et al. (2014) definen una particularidad importante del ApS: permite desplegar una identidad profesional que no se puede adquirir a través de un libro o una clase, sino en la práctica social.

También Kinloch et al. (2015) presentan el ApS como una metodología con la que el estudiante puede construir un hacer y formarse en un ser, dado que comprende su responsabilidad de sujeto cambiante del contexto en que se encuentra. Asimismo, Enomoto (2012), en su investigación en Singapur, halló que el ApS impulsa la interacción entre estudiantes de países desarrollados en Asia y estudiantes de naciones que tienen una diversidad de problemáticas, lo que genera un vínculo prosocial.

Por otra parte, la implementación del ApS en la educación en el ámbito mundial ha tenido un alto impacto, puesto que, en diferentes contextos reales (sociales, artísticos, políticos, educativos), les ha brindado a los participantes o involucrados en el servicio diversas maneras de aprender y de adquirir una formación integral.

Una de las principales formas de aprender es el trabajo en comunidad para responder a las necesidades de determinados contextos, a través de la creación de proyectos y de la participación activa de la comunidad; incluso considerando las posibilidades del e-Service-Learning, el cual, según el balance realizado por Waldner et al. (2012), ha evolucionado de modo significativo al acercar el trabajo con la comunidad por medio de los recursos en línea.

Ahora bien, Puig (2011) afirma que el ApS permite la participación de los escolares, quienes analizan la realidad y los conocimientos que deben adquirir para superar las problemáticas y trascender los límites del centro educativo, a fin de promover una participación activa en la comunidad. El autor plantea que el ApS es un método apropiado para la educación formal y no formal, válido para las diferentes edades y aplicable en distintos contextos (Puig y Palos, 2006).

En síntesis, el ApS gana cada vez más espacios en el ámbito universitario, de forma tal que se le entiende como una auténtica tendencia pedagógica que reconfigura el rol del profesor, del estudiante y, en general, de toda la comunidad educativa, siempre en relación con el impacto social que puede generar. Sin embargo, algunas voces llaman la atención sobre el riesgo de que este se quede en la creación de espacios afectivos por parte de los estudiantes y lleve a acudir al trabajo comunitario de forma utilitaria; de ahí la necesidad de la vigilancia ética sobre las acciones derivadas de esta metodología (Aranguren, 2018), en especial porque, “más allá de la sensibilidad inicial que se requiere para detectar necesidades del entorno, los proyectos con servicio son una práctica moralmente beligerante con voluntad transformadora” (Martín, 2016, p. 22). Así, el ApS se ha convertido en una escuela de formación e intervención que reúne a diversos actores en búsqueda de la trasformación social y educativa (Martín, 2019).

Cabe mencionar que el servicio posibilita el reconocimiento de los otros, quienes, como subjetividades que acontecen de modo inesperado, confrontan aquello que se es. Se trata de un encuentro intersubjetivo en el que se fusionan diversos horizontes de sentido y, en consecuencia, es posible llegar a un intercambio de prácticas en las que unos y otros aprendan:

esto se puede dar de dos maneras: primero con el desarrollo de una autoperspectiva, pensando en el cuidado del otro y el mejoramiento de las habilidades de comunicación, y después con el desarrollo de una perspectiva comunitaria teniendo una conciencia de la diversidad y promoviendo el bienestar del otro con acciones. (Barragán et al., 2018, p. 271)

Entendido así, el servicio no es solo un acto de caridad: apunta a dar de sí para aprender y crecer en el proceso de donación. Esto algunos lo han llamado pedagogía del don, en la que se trasciende lo individual y se forma en el ejercicio de la ciudadanía, por medio de prácticas contextualizadas que facilitan un aprendizaje cívico concreto. Entonces, la reciprocidad cobra un valor substancial en el servicio, puesto que ambas partes se benefician tanto en el crecimiento como seres humanos como en los procesos de enseñanza y aprendizaje de asuntos puntuales. De este modo, enseñar y aprender desde el servicio genera desafíos en términos de lo didáctico, lo curricular y lo evaluativo en la formación integral.