Kitabı oku: «Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation», sayfa 7
2.2.3 Zusammenfassung
Die Landeskunde befindet sich in einer nicht unproblematischen Situation. Zwar ist seit dem Paradigmenwechsel in der Landeskundedidaktik, der als eine kulturwissenschaftliche Orientierung beschrieben wird, die theoretische Fundierung weit fortgeschritten, doch lassen sich einige Lücken feststellen, die gefüllt werden müssen, damit kulturwissenschaftlich orientierte Landeskundeansätze sinnvoll auch in einem weiteren Ausmaß in den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache einfließen können:
Es ist festzustellen, dass vor allem durch das Konzept der Erinnerungsorte konkrete Vorschläge vorliegen, wie kulturwissenschaftliche Ansätze im Unterricht berücksichtigt werden können. Auch im Hinblick auf Altmayers Deutungsmusterlernen sind Themenvorschläge vorhanden, die an Neuners universelle Daseinserfahrungen anknüpfen. Insgesamt handelt es sich bei diesen Arbeiten aber hauptsächlich um theoretische und/oder unterrichtspraktische Vorüberlegungen sowie Erfahrungsberichte, die insofern wichtig sind, als sie von einer theoretischen Warte den Mehrwert von kulturwissenschaftlich orientierter Landeskunde überprüfen und eine wichtige Inspirationsquelle für die Unterrichtspraxis darstellen. Aber um absehen zu können, was kulturwissenschaftliche Ansätze tatsächlich leisten können und wie mit ihnen konkret gearbeitet werden sollte, damit ein nachhaltiges Lernergebnis erreicht werden kann, bedarf es die empirische Erforschung kulturbezogener Lernprozesse und kulturwissenschaftlich orientierten Landeskundeunterrichts. So wie in dieser Arbeit ist dabei beispielsweise zu fragen, was geschieht, wenn sich Lerner mit kulturellen Deutungsmustern auseinandersetzen und welche Rolle methodisch-didaktische Entscheidungen spielen.
Darüber hinaus, und dies wird im Laufe der Arbeit deutlich werden, fehlt es vor allem auch an Auswahlkriterien für Unterrichtsthemen, geeigneten Aufgabenformaten für landeskundliches Lernen und Forschungsansätzen zur Bedeutung der Rolle digitaler Medien, wobei selbstverständlich der Kontext entscheidet, welches Vorgehen sinnvoll ist. Dahingehend wurde aufgezeigt, dass die Entscheidung, welche Inhalte wie vermittelt werden, nicht nur regional unterschiedlich ist und von den curricular vorgegebenen Unterrichtszielen abhängt, sondern auch davon, ob der Landeskundeunterricht in den Fremdsprachenunterricht integriert stattfindet oder, wie im vorliegenden Fall, als eigenständiges Seminar zur Landeskunde, das im Rahmen eines Fremdsprachenstudiengangs angeboten wird.
Bevor Kapitel 3 zur Didaktik des landeskundlichen Lernens konkret nachvollzieht, wie im vorliegenden Fall mit kulturwissenschaftlich orientierten Ansätzen gearbeitet wird, umreißt das nächste Kapitel den derzeitigen Forschungsstand von universitärem integriertem Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht. Zudem folgt ein weiteres kurzes Unterkapitel zur epistemischen Funktion des Schreibens. Auf beide Unterkapitel wird in der Datenanalyse in Kapitel 6 und den Implikationen für die Unterrichtspraxis in Kapitel 7 Bezug genommen.
2.3 Integrierter Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht
Schulisches fach- und fremdsprachenintegriertes Lernen (auch: CLIL, d.h. Content and Language Integrated Learning)1 erfreut sich weltweit großer Beliebtheit (vgl. Haataja 2010, 1047, Haataja/Wicke 2016) und ist dementsprechend ein festetabliertes Forschungsfeld, in dem die „Kombination von CLIL und Deutsch einen vergleichsweise jungen Entwicklungsgegenstand dar[stellt]“ (Haatja 2010, 1050). Doch profitiert das Fach Deutsch als Fremdsprache bzw. CLILiG2 selbstverständlich auch von Forschung aus dem englischsprachigen Raum, wo CLIL besonders Konjunktur hat. Im Hinblick auf den integrierten Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht an Universitäten und Hochschulen kann hingegen nicht festgestellt werden, dass die Forschung in diesem Bereich floriert.3 Zwar liegen Arbeiten zu Fachunterricht vor, der an Universitäten im nicht-englischsprachigen Raum in der lingua franca Englisch stattfindet (z.B. Smit/Dafouz 2012), doch die Beschäftigung mit sogenannten Inhaltsseminaren, die im Rahmen von Fremdsprachenstudiengängen angeboten werden und zu denen neben dem eigenständigen Landeskundeunterricht vor allem literatur- und sprachwissenschaftliche Lehrveranstaltungen gehören, findet nur spärlich statt. Dies kann auf viele Gründe zurückgeführt werden (vgl. bspw. Fandrych 2007), u.a. darauf, dass an vielen Hochschulen und Universitäten, nicht zuletzt im englischsprachigen Raum, eine strikte Trennung von Fremdsprachenunterricht und Inhaltskursen stattfindet (vgl. Rösler 2010c, 12),4 was für Schweden aber, zumindest in dieser Schärfe, nicht festgestellt werden kann. Außerdem hatte (und hat) die Landeskunde als selbständiges Unterrichtsfach u.a. aufgrund der fehlenden wissenschaftlichen Fundierung der Unterrichtsinhalte (vgl. Kapitel 2.2.1) keinen guten Stand. Wie Kapitel 2.2.2 gezeigt hat, liegen jedoch seit dem Aufkommen kulturwissenschaftlich orientierter Landeskundeansätze ernstzunehmende Lösungsansätze auch für selbständigen Landeskundeunterricht vor.
Traditionell ist selbständige Landeskunde vermutlich das Unterrichtsfach, in dem sprachliches und inhaltliches Lernen noch am häufigsten verbunden wird.5 In wissenschaftlichen Arbeiten zu kulturwissenschaftlich orientierter Landeskunde wird in der Regel auf die Dimension des Fremdsprachenlernens nicht eingegangen (z.B. Badstübner-Kizik/Hille 2015). Ausnahmen stellen die Lehrwerke Erinnerungsorte – Deutsche Geschichte im DaF-Unterricht (Schmidt/Schmidt 2007a) und Mitreden – Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Altmayer 2016) dar, die im Zuge des Paradigmenwechsels entstanden sind.
In der Praxis gibt es eine Reihe möglicher Szenarien, wie fremdsprachliches und inhaltliches Lernen kombiniert werden können. Von Schlemminger (2013) liegen verschiedene Modelle vor, in denen der Grad der Integration von schulischem Fremdsprachen- und Fachlernen und auch das Spannungsverhältnis der beteiligten Fachdidaktiken hervortreten.
Modell 1: Im erweiterten Fremdsprachenunterricht steht das Fremdsprachenlernen im Vordergrund, evaluiert wird lediglich die sprachliche Kompetenz. Dieses Modell findet sich im inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht, d.h. einem Unterricht, in dem der Bedeutungsgehalt, „unter Einbezug neuen Weltwissens“ (Schlemminger 2013, 383), der Formfokussierung übergeordnet ist. Für den hier untersuchten Unterricht sind jedoch eher die beiden folgenden Modelle (Modelle 2 und 3) relevant; in Kapitel 3.2.6 wird gezeigt werden, dass sich der Landeskundeunterricht auf der Schnittstelle zwischen beiden Modellen befindet, wobei die Gewichtung je nach Unterrichtsabschnitt variiert. In beiden Modellen wird die Sachfachkompetenz evaluiert:
Modell 2: Der zielsprachlich orientierte Sachfachunterricht orientiert sich in seiner Methodik/Didaktik und in der Auswahl der Unterrichtsinhalte am Sachfach, fokussiert aber gleichzeitig eine allgemeine Sprachkompetenz: „Die Zielsprache wird jedoch hauptsächlich als Mittel benutzt, sich Sachfachinhalte anzueignen“ (Schlemminger 2013, 384).
Modell 3: Im zielsprachenintegrierenden Sachfachunterricht steht das Fachwissen im Mittelpunkt:
Die Lernenden verfügen im Allgemeinen über ein gutes Sprachniveau in der L2. Ziel ist es, den Fachdiskurs des jeweiligen Sachfaches in der Zielsprache […] zu entwickeln und zu erweitern […]; es geht um die Entwicklung fachspezifischer Diskursstrategien, die es ermöglichen, eine kognitiv anspruchsvollere, fachspezifische Sprache zu verstehen und zu verarbeiten. (Schlemminger 2013, 384)
Für Landeskunde als universitäres Fach im Rahmen von Fremdsprachenstudiengängen wird einmal mehr deutlich, wie problematisch die Situation ist, die nicht nur auf eine lange vorherrschende mangelnde Wissenschaftlichkeit zurückgeführt werden kann: Auch wenn in Kapitel 2.2.2 argumentiert wurde, dass historische Themen eine besondere Relevanz haben und damit der Geschichtsdidaktik eine wichtige Rolle zukommt, sind durchaus andere Fachdidaktiken der Bezugswissenschaften wie z.B. Politikwissenschaft, Geographie, Wirtschaftswissenschaft relevant. Es geht also nicht nur um die wissenschaftliche Fundierung der Unterrichtsgegenstände, sondern auch darum, dass Erkenntnisse aus den relevanten Fachdidaktiken sowie der Hochschuldidaktik6 herangezogen werden sollten, damit die Fremdsprachendidaktik sinnvolle Unterrichtsmethoden für den Landeskundeunterricht entwickeln kann. In der Planung des hier untersuchten Unterrichts wurde z.B. das (nicht nur) geschichtsdidaktische Verfahren der Perspektivenübernahme (vgl. Kapitel 6.5) relativ unreflektiert berücksichtigt, im Zuge des Verfassens dieser Arbeit trat aber deutlich hervor, dass die Landeskundedidaktik nicht nur hinsichtlich der Themen sondern vor allem der Unterrichtsmethoden wesentlich interdisziplinärer werden muss, will sie sinnvolle Methoden entwickeln.
In den bislang vorliegenden und als richtungsweisend einzuschätzenden Arbeiten zu universitärem fach- und fremdsprachenintegriertem Lernen im Rahmen von Fremdsprachenstudiengängen (vgl. Rösler 2006b, 2010c, Fandrych 2007, 2010) wird die Position vertreten, dass die Trennung von Fremdsprachenunterricht und Inhaltskursen zum Teil aufgehoben werden sollte.7 Als Grund wird die heute „real existierende Mehrsprachigkeit“ (Rösler 2006b, 231) angeführt, die den Lehrenden heute in jeder Unterrichtssituation begegnet und die Unterrichtskonzepten, die von der monolingual bias8 ausgehen, eine Absage erteilt. So wird mit Blick auf die Unterrichtspraxis die Frage gestellt,
was man in den Sprach- und in den Fachlehrveranstaltungen tun kann, um eine optimale Kombination von sprachlicher Kompetenz und intellektueller Herausforderung zu produzieren, die sowohl das Argument der Optimierung des Sprachenlernens als auch das der maximalen intellektuellen Stimulanz ernst nimmt. (Rösler 2006b, 231)
Während Rösler hier allgemeinsprachliche Kompetenzen im Blick hat, stellt Fandrych (2007) die Frage, wie universitärer Fachunterricht für den Erwerb von wissenschaftssprachlicher Handlungsfähigkeit genutzt werden kann. In beiden Fällen spielt Zwei- oder Mehrsprachigkeit im Unterricht eine Schlüsselrolle, um sowohl das Fremdsprachenlernen zu unterstützen und inhaltlich auf (fast) ebenso hohem Niveau zu arbeiten wie in Inhaltsseminaren, die in der L19 der Studierenden stattfinden. Fandrych (2010) spricht sich so für eine „aufgeklärte Zweisprachigkeit“10 in stärker inhaltsorientierten Seminaren aus, und gibt konkrete Tipps, z.B. dass alle Aufgaben eine Sprachdimension enthalten sollten. Die wissenschaftlichen Texte in der Fremdsprache sollten auch (in Ausschnitten) sprachlich betrachtet werden, unter Hinzunahme von Beispielen aus der L1, so dass diese verglichen werden können. Rösler schlägt zum einen eine stärkere Verbindung von Sprach- und Inhaltskursen vor, gibt aber auch konkrete Tipps für die Unterrichtspraxis. In Seminaren und Vorlesungen, die in der Fremdsprache stattfinden, könne z.B. die Rezeption erleichtert werden durch PowerPoint-Präsentationen, annotierte Skripte und Vokabellisten. Code-Switching der Lehrenden könne das Verständnis der Studierenden unterstützen, ebenso sei es wichtig zuzulassen, dass die Studierenden in ihrer L1 an den Diskussionen teilhaben: „[D]as Primat des Inhaltlichen in diesen Seminaren muss die Sprachwahl dominieren, so dass ein genuin zwei- oder mehrsprachiger Verstehens- und Diskussionsprozess im Seminar sich entwickeln kann“ (Rösler 2006b, 232f). Neben diesen durchaus sinnvollen Vorschlägen ist davon auszugehen, dass digitalen Medien im Allgemeinen und asynchroner computervermittelter Kommunikation im Besonderen eine Schlüsselrolle in universitärem Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht zukommt.11 Verstehens- und Diskussionsprozesse in der Fremdsprache können unterstützt werden, wenn die Studierenden, wie in asynchronen Online-Diskussionen, sowohl für die Produktion als auch die Rezeption mehr Zeit haben; indem die Studierenden aber auch Beiträge in der Ausgangssprache verfassen dürfen, dominiert „das Primat des Inhaltlichen“. In der Datenanalyse wird so auch die Frage aufgegriffen werden, welchen Mehrwert asynchrone computervermittelte Kommunikation für universitären integrierten Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht bietet.
Das folgende Kapitel widmet sich jedoch zunächst der Bedeutung des Schreibens für das Lernen, da dieser Aspekt für die Analyse und die Einschätzung des Lernpotenzials asynchroner Online-Diskussionen von Bedeutung ist.
2.4 Epistemisches Schreiben
Der Begriff des epistemischen, d.h. erkenntnisbildenden Schreibens geht auf Bereiter (1980) zurück, in dessen Schreibentwicklungsmodell epistemisches Schreiben die höchste Stufe ist. Sie wird erst in der Adoleszenz erreicht – wenn überhaupt. Schreiben als Bewusstmachung, mit dem Ziel des Erkenntnisgewinns und des Wissenserwerbs, spielt in der Fremdsprachendidaktik eine eher ungeordnete Rolle, was nicht nur daran liegt, dass die fremdsprachlichen Kenntnisse des Schreibenden auf einem hohen Niveau sein müssen, da die mentalen Ressourcen nicht mit Formulierungsarbeit belegt sein dürfen. Zudem muss die Fähigkeit des epistemischen Schreibens in der L1 entwickelt sein. In der vorliegenden Arbeit ist das epistemische Schreiben relevant, da ein Aspekt des Lernpotenzials von asynchronen Online-Diskussionen für landeskundliches Lernen auf diese Funktion des Schreibens zurückzuführen ist (vgl. beispielsweise Kapitel 6.2.2). Um die Ergebnisse theoretisch zu verankern, wird im Folgenden kurz auf die Rolle des Schreibens für das Lernen von Fremdsprachen eingegangen, sodann auf das epistemische Schreiben.
Die Fertigkeit Schreiben hatte in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik unterschiedliche Stellenwerte, so stand sie im Zentrum in der Grammatik-Übersetzungsmethode, während sie im kommunikativ ausgerichteten Unterricht „eher verpönt“ war (Paris 1999, 1, vgl. Mohr 2010, 993). Derzeit lässt sich feststellen, dass das Schreiben als Medium zum Fremdsprachenlernen betrachtet wird und dass dem funktional-kommunikativen Schreiben eine besondere Bedeutung zukommt (vgl. Mohr 2010, 995). Digitale Medien spielen hinsichtlich Letzterem eine Rolle, wenn die mitteilungsbezogene Funktionalität des Schreibens durch beispielsweise Telekollaboration erfüllt wird (vgl. Rösler 2007, 180) oder eben durch Diskussionsforen. Rösler weist jedoch zurecht darauf hin, dass das Schreiben nur dann sinnvoll ist, wenn sowohl die Verfasser/-innen als auch die Leser/-innen sich durch die Texte tatsächlich etwas mitteilen: „Wenn ein Produkt keine Leser hat und die Lernenden absehen können, dass es keine haben wird, dann sind diese Versuche, mitteilungsbezogenes Schreiben […] zu initiieren, auch nicht viel besser als das traditionelle Schreiben nach Anweisung“ (ebd.). Eine Möglichkeit zu untersuchen, ob die mitteilungsbezogene Funktionalität von Diskussionsbeiträgen erfüllt wird, liegt in der Interaktionsanalyse der Diskussionen, denn wenn die Studierenden sich in ihren Beiträgen aufeinander beziehen, bedeutet dies, dass sie diese gelesen haben und dass die Beiträge etwas enthalten, das als kommentierungswürdig erachtet wird (vgl. Kapitel 5.8).
Mit dem epistemischen Schreiben im Bereich des Fremdsprachenunterrichts setzt sich Paris auseinander, die das Potenzial des wissensentwickelnden, wissensstrukturierenden und denkunterstützenden Schreibens untersucht (vgl. Paris 1999, 2), wobei zu betonen ist, dass epistemisches Schreiben als prozessorientierter Ansatz verstanden wird. Es geht demnach nicht um die Beurteilung eines fertigen Schreibprodukts, sondern darum, den Schreibprozess effektiv als Problemlösungsprozess zu nutzen: „So wird das Denken, das Finden neuer Gedanken und die Strukturierung der vorhandenen Gedanken beim Erstellen des Textes unterstützt. Der Text selber geht so über das reine Darstellen von vorhandenen Wissensbeständen hinaus“ (ebd. 4). Hier biete sich vor allem personales und kreatives Schreiben an, die in der fremd- und zweitsprachlichen Schreibdidaktik ihren festen Platz haben (vgl. Mohr 2010, 996). Ziel ist das Schreiben persönlich bedeutsamer und identitätsbildender Texte: Im persönlichen Schreiben sollen sich die Lernenden so „ihrer eigenen Persönlichkeit bewusst werden und expressiv und selbstreflektierend in ihren Schreibprodukten ihrer Identität nachspüren“ (Paris 1999). Für das Fremdsprachenlernen ist dahingehend besonders relevant, dass dies oft mit einer besonderen Motivation und dem Bemühen um sprachliche Klarheit einhergeht (vgl. Mohr 2010, 996). Kreative Schreibformen hingegen sind nicht an die eigene Persönlichkeit gebunden, aber auch dort geht es um expressives Schreiben und vor allem die Aktivierung der Imaginationskraft. In diesem Sinne ist kreatives und personales Schreiben auch erkenntnisleitend, wie Memminger betont:
Um zu einem selbstverständlichen und vielleicht sogar lustvollen Schreibhandeln zu gelangen, darf das schulische Schreiben nicht nur rein kognitiv und ‚trocken‘ sein. Die affektiv-emotionale Ebene muss dabei ebenso berücksichtigt werden. Schreiben kann und soll Spaß machen. Das kann beim spielerisch-fiktionalen Gestalten ebenso geschehen wie beim Schreiben von Texten, die Raum lassen für eigene Ansichten, Urteile und die Formulierungen von Befindlichkeiten. (Memminger 2007, 35)
Im Geschichtsunterricht sowie in jeglichem Sachfachunterricht findet jedoch in den meisten Fällen epistemische Schreiben nicht durch kreatives Schreiben statt (vgl. Memminger 2007, 36f), sondern vielmehr im Zuge von Analysen, Stellungnahmen und Erörterungen. Darin zwingt das Schreiben „den Menschen zur Bündelung und Ordnung seines Gedankenstroms, erzeugt wahrscheinlich sogar erst Reflexionsprozesse, die durch bloßes Zuhören oder Mitdenken nicht zustande kämen“ (Memminger 2007, 33, vgl. auch Hermanns 1988) und spielt so eine wichtige Rolle für den Wissenserwerb. Aus diesem Grund ist das epistemische Schreiben, das der Textkompetenz1 zugehörig ist, auch in der literacy-Diskussion vor allem im Fach Deutsch als Zweitsprache wichtig, wo die Textkompetenzforschung auf Fragen des Erwerbs und der Vermittlung von Wissen in der Zweitsprache fokussiert (vgl. Schmölzer-Eibinger 2010, 1131). Zydatiß (2007, 200f) lenkt das Augenmerk parallel auf den integrierten Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht und expliziert den Bedarf eines Schreibcurriculums, da fachbezogene Lernziele nicht ohne eine gut entwickelte Textkompetenz zu erreichen seien.
Es stellt sich die Frage, inwieweit die epistemische Funktion des Schreibens für inhaltlich-kognitive Aufgaben auch von Fremdsprachenlernern genutzt werden kann. Schmölzer-Eibinger schreibt mit Bezug auf Deutsch als Zweitsprache, dass es sich bei Textkompetenz um eine transferierbare Fähigkeit handele, die von der Erst- auf die Zweitsprache weitgehend übertragbar sei:
So können etwa Lernende, die in ihrer Erstsprache effiziente Strategien des Lesens entwickelt haben, diese auch beim Lesen in der Zweitsprache nutzen. Eine Voraussetzung dafür ist, dass sie eine sprachliche Basis aufgebaut haben, d.h. dass sie grundlegende sprachliche Mittel in der Zweitsprache beherrschen. (Schmölzer-Eibinger 2010, 1132, Hervorhebung im Original)
Es kann daher auch davon ausgegangen werden, dass auch die Fähigkeit zum epistemischen Schreiben transferierbar ist. Göpferich und Nelezen (2013) haben anhand von populärwissenschaftlichen Texten von deutschen Anglistik-Studierenden untersucht, ob das Schreiben in der Fremdsprache der epistemischen Funktion von Schreiben abträglich ist, wobei angenommen wird, dass die Textproduktion in der L2 mit einer Beeinträchtigung der epistemischen Funktion des Schreibens einhergeht bzw. dass in der L2 erst eine bestimmte Kompetenzstufe erreicht werden muss (vgl. Göpferich/Nelezen 2013, 168f). Sie kommen zu folgendem Ergebnis:
Beschränkte Ausdrucksmöglichkeiten in einer Fremdsprache können dabei der epistemischen Funktion des Schreibens abträglich sein, und zwar deshalb, weil die beschränkten Ausdrucksmöglichkeiten dazu führen, dass das Gestalt annehmende Wissen nur verzerrt versprachlicht werden kann, was einer Weiterentwicklung und Präzisierung abträglich ist. (Göpferich/Nelezen 2013, 196)
Für die weitere Studie bleibt also festzuhalten, dass das epistemische Schreiben in kreativen und personalen Schreibansätzen auch im Fremdsprachenunterricht eine feste Rolle hat. In Bezug auf kognitiv-inhaltliches Lernen ist es außerdem notwendig, dass die Lernenden sowohl ein hohes sprachliches Niveau besitzen als auch dass sie in ihrer Erstsprache die Fähigkeit des epistemischen Schreibens haben.
Es soll hier zudem argumentiert werden, dass auch die sogenannte „knowledge-telling-strategy“ (Scardamalia/Bereiter 1987, 142f), bei der, im Gegensatz zum wissenstransformierenden epistemischen Schreiben, das vorhandene Wissen lediglich abgerufen und in Text verwandelt wird, ein Potenzial für das inhaltliche Lernen besitzt. In Texten, in denen zuvor gelesenes Sachwissen zusammengefasst wird, findet durch das schriftliche Rekapitulieren gelesener Informationen eine „intensivere Verarbeitung des Lernstoffs dadurch [statt], dass er nicht nur verstanden, d.h. aus dem Verbalen ins Mentale übersetzt werden muss, sondern beim Schreiben auch wieder in umgekehrter Richtung bearbeitet, d.h. wieder verbalisiert werden muss“ (Molitor-Lübbert 2002, 38). Studierenden, die in der Lage sind, selbständig kohärente Texte zu produzieren, können so Lücken auffallen, die sie im Laufe des Schreibprozesses durch unterschiedliche Hilfsmittel schließen können.
Die Überlegungen zur Bedeutung von epistemischem Schreiben für (inhaltliches) Lernen werden vor allem in den Kapiteln 6.2 und 6.5.3 relevant sein, und zwar in Bezug auf personales, kreatives und inhaltlich-kognitives Schreiben. Da aber in der Analyse nur die Schreibprodukte berücksichtigt werden, können die Annahmen über die tatsächlichen Schreibprozesse nur tentativ formuliert werden.
