Kitabı oku: «Schulalltag konkret», sayfa 3

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C Theorie
Zum Begriff der Disziplin

Wer sich mit dem Thema «Disziplin» beschäftigt, kommt nicht darum herum, es einzugrenzen und sich zu positionieren. Unseres Erachtens gelingt es den folgenden Autoren, Disziplin im Klassenzimmer gut zu beschreiben. Becker erklärt den Begriff in seinem Buch «Disziplin im Unterricht» zunächst allgemein:

«Individuen stellen ihre spezifischen und unmittelbaren Bedürfnisse zurück. Sie schränken sich ein oder üben Verzicht. Sie tun dies mit Blick auf ein übergeordnetes und höherwertiges Ziel, etwa die Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung.» (Becker 2009, S. 8)

Rüedi begründet Disziplin im Buch «Wie viel und welche Disziplin braucht die Schule?» und betont neben der sozialen Ordnung auch die Förderung von Selbstkompetenz der Lernenden:

«Disziplin, das Bestehen auf einem gewissen Ordnungsrahmen in der Schule, ist […] dann berechtigt, wenn die Lehrperson so Voraussetzungen schafft, um Fähigkeiten und Kompetenzen zu fördern und als zentrales Ziel zugleich die Verbesserung der Selbstdisziplin der Schülerinnen und Schüler im Auge hat.» (Rüedi 2011, S. 25)

In Klassen, in denen dieser gewisse Ordnungsrahmen nicht vorhanden ist oder gestört wird, kann der Lernstoff nur schwer bewältigt werden, kann kaum eine Lernatmosphäre entstehen.

Deshalb schliessen wir uns Dubs an, wenn er schreibt:

«Ordnung (richtig verstandene Disziplin) […] ist eine grundlegende Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen und ein gutes Klassenklima. Deshalb müssen sich Lehrpersonen bewusst um eine vernünftige Ordnung in ihren Schulzimmern und im Schulhaus bemühen.» (Dubs 2010, S. 196)

In den Klassenzimmern wird die von Dubs angesprochene «vernünftige Ordnung» meistens mit Regeln eingeführt und aufrechterhalten. Diese Regeln sind von Klasse zu Klasse verschieden, weil aus gruppendynamischen Gründen jede Klasse mit anderen Haltungen Mühe bekundet. Es sollte wenige formulierte Regeln geben. Eine Faustregel besagt, dass es nicht mehr als fünf braucht und sie auf einer positiven Formulierung basieren sollen. Regeln ergeben einen Sinn, wenn sie unter anderem eine Antwort auf Verstösse gegen die oben definierte soziale Ordnung sind. Zum Beispiel soll Diebstahl nicht erwähnt werden, wenn es nicht zu solchen Vorfällen gekommen ist.

Es gibt Regeln – meist Schulhausregeln –, die nicht diskutierbar sind. Es gibt aber auch Regeln, an deren Ausarbeitung sich die Lernenden beteiligen können.

Wie so vieles muss ein Kind auch Disziplin erlernen. Gemeinsames und effektives Lernen wird erst durch eine hilfreiche Rahmenordnung (Disziplin) möglich. Keller bringt in wenigen Zeilen auf den Punkt, wie sich Disziplin in einer Klasse auswirken kann:

«Konkret heisst dies, dass die Schülerinnen und Schüler aufmerksam sind, sich achtsam zueinander verhalten, zuhören, nicht dazwischenrufen, Lernwillige lernen lassen, mitarbeiten, das Recht auf seelische und körperliche Unversehrtheit respektieren und Kritik konstruktiv äussern. Eine so verstandene Disziplin ist kein Selbstzweck, sondern eine wohltuende lernförderliche Unterrichtsstruktur.» (Keller 2008, S. 19 f.)

An einer solchen Lernkultur ist die Lehrperson massgeblich beteiligt. Mitunter werden hohe Anforderungen an sie gestellt, und zum Teil braucht es monatelange Arbeit, in der Geduld und Ausdauer gefragt sind, denn auch diszipliniertes Verhalten muss geübt werden (Becker 2009, S. 103 ff.). Alle sollen sich an die vereinbarten Regeln halten – in erster Linie (als Vorbild) natürlich die Lehrerinnen und Lehrer selber.

Wo es Regeln gibt, kommen auch Regelverletzungen vor. Regeln sind ohne Nutzen, wenn Regelverletzungen keine Folgen haben. Wenn sich zum Beispiel Sportler nicht an die Spielregeln halten, werden sie ermahnt, verwarnt, mit einer Zeitstrafe belegt, oder sie werden vom Spielfeld geschickt, in schweren Fällen gar für eine bestimmte Zeit gesperrt. Mit solchen Strafen wird versucht, unerwünschtes Verhalten zu eliminieren. In der Erziehung wird oft mit pädagogischen Massnahmen agiert, die diesen Strafen gleichen. Sie wirken auf eine Einsicht hin und stehen in direktem inhaltlichem Zusammenhang zum unerwünschten Verhalten und lassen sich damit begründen (Becker 2009, S. 15).

Faktoren, welche die Disziplin beeinflussen

Der Begriff der Disziplin ist heute weniger umstritten als auch schon. Disziplin ist stark kulturabhängig, ja sogar abhängig von der jeweiligen Schulkultur eines Landes oder sogar einer Region. Offenbar beobachtet man in Finnland, dass Lehrpersonen ein hohes Mass an Disziplin einfordern, aber es wird auch von Schülerinnen und Schülern überdurchschnittliche Selbstdisziplin verlangt.

«Überhaupt herrscht dort ein anderer Umgang zwischen Lehrer und Schülern vor. In der finnischen Gesellschaft stehen Lehrer auf der Prestigeskala ganz oben. […] Und die Schüler respektieren ihre Lehrer, weil sie das positive Gefühl haben, von deren Kenntnis- und Erfahrungsvorsprung profitieren zu können.» (Becker 2009, S. 87)

Der Stellenwert der Lehrperson in der Gesellschaft ist ein Faktor, der indirekt einen Einfluss auf die Disziplin im Klassenzimmer hat. Es gibt jedoch auch andere Faktoren, die nicht zu unterschätzen sind, aber oft zu wenig zur Kenntnis genommen werden. Diese Faktoren werden in der folgenden Zusammenstellung aufgeführt, die wir aufgrund unserer Erfahrungen zusammengetragen haben (ohne Anspruch auf Vollständigkeit):

Abbildung 2-1

Faktoren mit Einfluss auf die Disziplin im Unterricht

→ Beispiel B4 → Exkurs:Die gute Lehrperson

Aufzuführen wären zusätzlich die Faktoren «sozioökonomisches Umfeld» (bildungsfernes versus bildungsnahes Elternhaus, Problematik von Scheidungskindern, Wohlstandsverwahrlosung) und die Unterschiede zwischen Knaben und Mädchen (→ Kapitel 11, Eine Schule für Knaben?).

Aus den Schilderungen der beiden erfahrenen Lehrpersonen (A1 und A2/«Niveaustufen», «Integration») zu Beginn des Kapitels wird deutlich, dass die Disziplin im Klassenzimmer nicht unwesentlich durch strukturelle Faktoren mitbestimmt wird. Die genannten Faktoren erschweren es allerdings, von an sich positiven neuen verschiedenen Lehr- und Lernformen – mit unterschiedlichen Betreuungspersonen im Klassenzimmer (IF4, IS5 und DaZ6) – zu profitieren (→ Kapitel 3, Teamarbeit und Kooperation). Analog gilt dies auch für die verschiedenen Leistungsgruppen in den Hauptfächern des zweiteiligen Oberstufenmodells, die den Klassenverband zum Teil mehrmals täglich auflösen (Bildung von Fach-Leistungs-Lerngruppen). Der Sekundarlehrer aus B4 beschreibt dies wie folgt: «Alle vier Monate wurde umgestuft. Drei Kinder in Mathematik ein Niveau rauf, fünf in Französisch runter, sechs rauf, vier in Deutsch rauf und vier runter – ein ewiges Hin und Her […]. Vor allem aber brachte dieses Modell eine enorme Unruhe in die Klassen, weil sich erstens die Zusammensetzung dreimal pro Jahr änderte und zweitens die Schüler immer wieder andere Lehrpersonen hatten. Dabei fehlte diesen Jugendlichen nichts mehr als stabile Strukturen, verlässliche Beziehungen, Konstanz.» (Beglinger 2008, S. 18)

Auch die Lehrpersonen sind mit Schülerwechseln konfrontiert. Es gibt Lehrpersonen, die gute Erfahrungen in Bezug auf ihre eigene Zusammenarbeit mit wechselnden Niveaugruppen machen, ein steter Dialog unter den Lehrpersonen ist bei ihnen die Regel. Nicht selten sind es die grossen Schulhäuser mit weit über hundert Schülerinnen und Schülern in den Jahrgangsstufen, in denen es nur schwer möglich ist, mit jedem Lernenden eine pädagogische Beziehung aufzubauen. Eine mögliche Folge: Die Arbeitsplatzzufriedenheit der Lehrpersonen sinkt. Das Zitat von Martin Beglinger stammt aus dem Artikel «Warum ich nicht mehr Lehrer bin». Darin kommt die ernüchternde Bilanz eines Oberstufenlehrers zum Ausdruck, bei der die Arbeitsplatzzufriedenheit bei aller Freude an der Arbeit mit Jugendlichen so weit gesunken war, dass die Unzufriedenheit (trotz eines Schulwechsels) überwog.

Die beschriebene Unruhe im Tagesablauf kann auf Dauer sehr belastend sein, zumal die Ansprüche an den Unterricht gestiegen sind. Die erwähnten Einflussfaktoren sollten vermehrt einbezogen werden, wenn es um die Frage geht, wie Disziplinschwierigkeiten im Unterricht begegnet werden kann.

Wir wollen nicht pauschal behaupten, Eltern hätten sich aus der Erziehungsverantwortung verabschiedet. Gleichwohl sind Lehrpersonen oft mit der Tatsache konfrontiert, dass die Eltern vom Erziehungsalltag überfordert sind, dass sie oft nicht wissen, wie reagieren. Kurz: Die Energiereserven sind aufgebraucht. Insbesondere Kinder mit schwierigen Familienverhältnissen tragen das in der Familie erworbene Handlungsrepertoire und/oder ein schwieriges Verhalten in die Schulzimmer.

«Viele Kinder fallen in der Schule durch ein sehr überhebliches Verhalten auf, halten Frustrationen oder Grenzen überhaupt nicht aus. Sie gehen in massive Machtkämpfe, die sie zu ‹gewinnen› gewohnt sind. Manche Zwölfjährige ticken bei einem Nein regelrecht aus, inszenieren ohne Hemmungen Dramen, wälzen sich auf dem Boden, schreien wie Fünfjährige herum. Gibt man als Lehrer/in nach, ist der Sturm sofort verraucht. Geht man jedoch in die fällige Auseinandersetzung, benötigt man Zeit, Nerven und geduldige Klassen, die nicht auf den Zug aufspringen und den Konflikt noch anheizen.» (Frank 2010, S. 49 f.)

Wie reagieren bei Disziplinlosigkeiten?

Die Anzahl an Erziehungsratgebern nimmt in den letzten Jahren kontinuierlich zu. Warum dies so ist, lässt sich nur schwer interpretieren. Einerseits mag dies Ausdruck einer gewissen Orientierungslosigkeit sein, andererseits sprechen die Titel der Verkaufsschlager (Buob: «Lob der Disziplin»; Winterhoff: «Warum unsere Kinder Tyrannen werden») dafür, dass das Grenzensetzen in der Erziehung wieder vermehrt zum Thema wird. Lehrpersonen beklagen, dass der Aufwand an Nacherziehung in der Schule grösser geworden ist und der Respekt geringer (vgl. Peterhans 2011).

Doch wie sieht diese von Frank erwähnte fällige Auseinandersetzung aus? Leider gibt es keine Patentrezepte dazu. Weder die «Basta!-Pädagogik» (Göppel 2010, S. 37) – eine Pädagogik, die keinen Widerspruch duldet – noch die sogenannte Kuschelpädagogik oder «Weichspülpädagogik» (vgl. Schoenenberger 2011) bietet nachhaltige Lösungen. Der heutige Konsens scheint jedoch in transparenten Haltungen, klar kommunizierten Regeln mit im Voraus definierten Sanktionen zu liegen.

«Wer Strafen ablehnt und in ihnen primär ein Mittel zur Erzeugung von Angst sieht, macht es sich zu einfach. Klare Strafen, die für alle Beteiligten logisch und gleich angewandt werden, sind berechenbar. Werden sie von einem wohlwollenden Pädagogen verhängt und durchgesetzt, dann lösen sie keine Angst aus, sondern bewirken Respekt.» (Schoenenberger 2011)

Die Bedeutung der Lehrkräfte steht im Zentrum der Betrachtung. Lehrerinnen und Lehrer sind mit ihrer ganzen Person gefordert, wenn sie bilden und erziehen, Grenzen setzen und sanktionieren, begleiten und Anteil nehmen. Je nach Situation müssen sie spüren, welche Handlungen und Massnahmen für die Lernenden unterstützend und zielführend sind.

Grenzensetzen und Sanktionieren sind unseres Erachtens keinesfalls Allheilmittel, Disziplinschwierigkeiten zu begegnen. In diesem Sinne schliessen wir uns Arnold an, der in seinem Buch «Aberglaube Disziplin» vor einer Disziplinierung der Kinder im Sinne einer Eingrenzung und Charakterdeformierung warnt. Arnold betont, dass Kinder Grenzen brauchten, «doch benötigen sie zugewandte Grenzsetzungen, nicht begrenzte Zuwendung» (Arnold 2007, S. 86 ff.). Damit unterstreicht auch er die Bedeutung der (pädagogischen) Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern.

Durchsetzungsfähigkeit bei Disziplinschwierigkeiten hängt nicht an autoritärem Machtgehabe oder gedankenlosem Einsatz von Sanktionierungsinstrumenten, sondern sie steht und fällt unter anderem mit der Persönlichkeit der Lehrperson (→ Exkurs: Die gute Lehrperson).

Die Beispiele zu Beginn dieses Kapitels stehen stellvertretend für Disziplinschwierigkeiten. Es kann an dieser Stelle nicht um die Frage gehen, wie die Lehrperson in den geschilderten Situationen reagieren soll, weil wir über den Schüler, die Schülerin, die Lehrperson und die Situation keine Informationen haben. Im Vordergrund stehen Handlungsstrategien und Haltungen von Lehrpersonen, die in diesem Kapitel nur gestreift werden konnten (für vertiefte Auseinandersetzung verweisen wir auf die zitierte Literatur).

D Empfehlungen und Massnahmen

Auf Disziplinstörungen soll einerseits reagiert werden, man kann aber durchaus auch in diesem Bereich präventiv wirken.

Proaktive Strategien

Eine gute Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern steht an oberster Stelle. Muss die Lehrperson einmal sanktionieren, «verzeiht» der bestrafte Lernende das einer Lehrperson eher, die ihn fair behandelt und die kooperativ ist.

• Eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern ist wichtig. Probleme und Schwierigkeiten auf beiden Seiten sind rechtzeitig anzusprechen (→ Kapitel 16, Elterngespräche).

• Die Lehrperson muss selbst einen respektvollen Umgang mit Lernenden pflegen, in allem ein Vorbild sein. Nicht perfekt, aber wenn sie einen Fehler macht (auch im Umgang mit Lernenden etwas falsch einschätzt), zeigt sie vor, wie man damit umgehen kann.

• Der gut eingeführte und angeleitete Klassenrat ist ein ideales Gefäss, um über den Umgang untereinander zu diskutieren. Auch die Sozialkunde ist ein Gefäss, um auf der «einfacheren Metaebene» Themen anzusprechen, die das Klassenklima betreffen.

• Sind Regeln einmal formuliert, so sind sie einzuhalten. Nur so wirken sie präventiv. Werden sie übergangen, so sind sie schnell unglaubwürdig, werden nicht mehr beachtet und/oder geben Anlass für unnötige Diskussionen, die für die Lehrperson kräfteraubend sind.

Reaktive Strategien

• Ordnungs- und Disziplinarmassnahmen werden häufig von den Schulen selbst festgelegt und gelten in allen Klassen (Schulhausregeln). Ohne auf fragwürdige Strafsysteme einzugehen, sei hier angemerkt, dass diese Strategien nur wirkungsvoll sind, wenn alle Lehrpersonen sie gleich anwenden.

• Sanktionen müssen für die Lernenden möglichst im Voraus transparent und berechenbar sein. Sie sollen so unmittelbar wie möglich ausgesprochen werden, und die Sanktion soll in einem für das Kind überblickbaren Zeitfenster «abgearbeitet» werden können (Verhältnismässigkeit) (Steins & Welling 2010, S. 144 f.).

• Die Lehrperson muss sich darauf verlassen können, dass sie Vorfälle, wie sie in den Beispielen angesprochen werden, nicht alleine bewältigen muss. Gefragt sind vor allem in den Beispielen B2 und B3 die Schulleitung und/oder ein Teil des Teams. Auf beide Vorfälle sollte reagiert werden, und zwar so, dass die Lehrperson aus den für sie erniedrigenden Situationen unterstützt hervorgeht. Auch die zuschauenden Schülerinnen und Schüler sind betroffen und erwarten, dass eine Reaktion folgt. Sie sollten diese auch erfahren.

3 Teamarbeit und Kooperation
(Thomas Zellweger)
A Aussagen von Lehrpersonen

Teamarbeit und Kooperation sind insbesondere im Zusammenhang mit heilpädagogischen Massnahmen sehr bedeutungsvoll und geradezu exemplarisch. Von der Qualität der Kooperation kann es entscheidend abhängen, wie weit eine Integration von Lernenden mit besonderen Voraussetzungen gelingt. Die nachfolgenden Ausführungen entstammen einem Gespräch mit einer ausgebildeten Sekundarlehrperson, die in Klassen mit intergrierter Förderung und/oder integrierter Sonderschulung unterrichtet.7 Sie hat entscheidend bei der Einführung und Ausgestaltung der integrierten Förderung (IF) in mehreren Schulgemeinden mitgewirkt. Die Ausgangsfrage war: Welches sind die häufigsten Dilemmas, die bei der Umsetzung von heilpädagogischen Massnahmen auftreten? Dies namentlich unter dem Aspekt, dass diese Dilemmas wohl das gesamte Klassengefüge beeinträchtigen. Sinngemäss lautete die Antwort:

Alle sonderpädagogischen Massnahmen hängen entscheidend von der Kooperation und Mitgestaltung aller beteiligten Lehrpersonen einer Schule ab. Dies gilt sowohl für die integrierte Förderung (IF) als auch für die integrierte Sonderschulung (IS). Die Kinder respektive die gesamte Klasse realisieren recht schnell, ob die Klassenlehrperson und die sonderpädagogische Lehrkraft sich zielspezifisch absprechen und harmonieren. Absprachen betreffen den Inhalt und die Form der Umsetzung. Die Lernenden spüren vor allem, wenn die Grundhaltung der beteiligten Lehrkräfte zu unterschiedlich ist. Teil dieser Absprachen müssen ebenfalls die Verantwortlichkeiten und die Akzeptanz dieser Ausgestaltung sein. Diese Absprache ist in meinen Augen der entscheidende Punkt. Sie betrifft einerseits inhaltliche Aspekte der integrierten Förderung. Dabei kann es sich um ergänzende Theorie oder ausgewählte Übungen handeln. Andererseits betrifft sie das Zeitfenster. Klassenlehrperson und Heilpädagogen8 müssen die Differenzierung spezifisch planen. Das heisst, sie müssen entscheiden, wann ein Kind gesondert von der Klasse unterrichtet wird.

Die eigentliche Knacknuss ist somit weniger die Umsetzung als die vorausgehende Planung zwischen den beteiligten Lehrkräften. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass es sich in mehrfacher Hinsicht bezahlt macht, wenn diese Besprechungen ein- bis zweimal wöchentlich stattfinden, im Sinne einer Wochenplanung und Grobplanung. Diese Besprechungssitzung muss für die Klassenlehrperson auch im Stundenplan ausgewiesen werden, bei den Heilpädagogen ist die Besprechungszeit im Lehrauftrag inklusive. Diese festen und persönlichen Absprachen sind in meinen Augen zwingend. Sie können mit Telefongesprächen oder Intranet nicht kompensiert werden. In diesen standardisierten Gesprächen müssen die Ressourcen optimal geplant werden. Der schlimmste Fall ist, wenn die Heilpädagogen regelmässig kurz vor Lektionsbeginn über den Inhalt und Ablauf einer Lektion informiert werden. Die Einzelförderung sollte abwechselnd im Klassenzimmer oder in einem gesonderten Raum stattfinden. Beides hat seine Vor- und Nachteile.

Ob Klassenlehrperson und Heilpädagogen miteinander harmonieren, hängt natürlich auch von menschlichen Aspekten ab. Die Klassenlehrperson muss akzeptieren oder vielmehr begrüssen, dass sie eine externe Unterstützung zugesprochen erhält. Die Sonderpädagogen müssen ihrerseits gutheissen, dass ihnen nur beschränkt eine Mitgestaltung des Unterrichtsgeschehens zukommt. Schwierigkeiten in einem Team betreffen nach meiner Erfahrung – auch hier – oft organisatorische Details. Man hat unterschiedliche Erwartungen, kann diese aber nicht offen beim Namen nennen. Ich kann deshalb ein zeitlich befristetes, externes Coaching von einer erfahrenen Lehrperson – zu Beginn einer neuen Kooperation – nur empfehlen. Eine Drittperson kann unvoreingenommen spezifische Schnittstellen ansprechen oder neue Impulse einbringen. Unterschiede der integrierten Förderung zwischen der Primar- und Sekundarstufe betreffen vor allem die Struktur (Bedingungen). Auf der Primarstufe wird das Klassengefüge nur sehr selten durchbrochen. Auf der Sekundarstufe werden die Klassen viel eher ausdifferenziert und von verschiedenen Fachlehrpersonen unterrichtet. Es kann deshalb vorkommen, dass sich auf der Sekundarstufe einige Lehrpersonen weniger verpflichtet fühlen und das Gedankengut der integrierten Förderung minimaler mittragen.

Der Schulleitung kommt eine fundamentale Bedeutung zu. Ein Lehrkörper muss spüren, dass die integrierte Förderung ein grosses Anliegen ist. Das heisst beispielsweise, dass sie bei der Entwicklung des Stundenplans Priorität geniesst. Weiterbildungen sollten gezielt und wiederkehrend die erweiterten Lernformen vermitteln. Und sie müssen für alle Lehrpersonen, nicht nur für C- oder D-Lehrkräfte, verpflichtend sein. Die Schulleitung muss den Teameffekt ins Zentrum stellen, Integration und Kooperation betrifft alle. Die Konsequenz daraus wäre ausserdem, dass grundsätzlich alle Lehrpersonen IF- oder IS-Lernende unterrichten und begleiten können. Die Ideologie muss lauten: Wir sind alle für die integrierte Förderung verantwortlich. Das ist der ausschlaggebende Punkt. Sonderpädagogik muss vom gesamten Lehrkörper unterstützt werden. Ansonsten gibt es fortwährend Sackgassen, was aufreibend sein kann.