Kitabı oku: «Schulalltag konkret», sayfa 4

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B Beispiele

B1 Am Morgen, kurz nach acht, besprechen die Klassenlehrkraft und die IF-Lehrerin ein erstes Mal den Ablauf der nachfolgenden Mathematiklektion. Es wird vereinbart, dass nach einem theoretischen Teil zu den binomischen Formeln die IF-Lehrerin mit zwei Lernenden in einem externen Gruppenraum Übungen aus dem Matheheft löst. Als die Lehrerin mit den beiden dort ankommt, stellt sich heraus, dass die beiden Achtklässler die Theorie überhaupt nicht verstanden haben und die gesamte restliche Zeit dazu verwendet werden muss, die Theorie vereinfacht nochmals zu erklären. Die Lernenden und die IF-Lehrerin haben für dreissig Minuten völlig unvorhergesehene Probleme und Schwierigkeiten. Alle drei kehren frustriert in die Klasse zurück.

B2 «Als Logopäde besetze ich in diesem Schuljahr eine Vierzigprozentstelle. Ich bin am Dienstag und Donnerstag im Schulhaus (Primarschulstufe). Leider kommt es vor, dass ein Beratungsgespräch mit einem Kind etwas länger dauert oder ich noch organisatorische Fragen abklären muss. Wiederholt verpasse ich somit die Pausengespräche mit den Kolleginnen und Kollegen. Wichtige Informationen gehen mir abhanden, und der Austausch fehlt mir. Obwohl ich eine spontane und zugängliche Person bin, fühle ich mich nicht integriert im Team.»

B3 «Ich unterrichte eine 4. Primarklasse und stelle leider fest, dass wir in unserer Schulgemeinde seit zwei bis drei Jahren viel mehr Sitzungstermine haben. Kommt dazu, dass die Sitzungen regelmässig länger dauern als geplant, weil sich die Sitzungsleitung nicht an die Traktandenliste hält. Einzelne Sachthemen münden in endlose Diskussionen ohne klare Beschlüsse. Die Sitzungen sind im Moment der absolute Motivationskiller.»

B4 «Je länger, desto mehr fühle ich mich in meiner Gestaltungsfreiheit als Lehrperson eingeschränkt. Für jedes und alles gibt es bestimmte Formulare und Vorschriften. Ich fühle mich eher als Verwalterin oder Beamtin. Ich wünsche mir, die Bildungspolitik würde wieder akzeptieren, dass unsere Kernaufgabe das Unterrichten ist. Deshalb wollte ich Lehrerin werden.»

In den Aussagen des Sekundarschullehrers kommen viele kritische Aspekte einer gedeihlichen Kooperation und Teamarbeit zur Sprache. Auch die vier Beispiele können problematische Zonen im Kontext mit klassenübergreifender Zusammenarbeit und Koedukation andeuten. Der theoretische Teil soll diesen oder jenen Impuls aufzeigen, damit die Kooperation und Teamarbeit auf den verschiedenen Systemebenen gelingen.

C Theorie
Teamarbeit und Kooperation unter Lehrpersonen

Zielspezifische Zusammenarbeit von Lehrpersonen ist eine tragende Voraussetzung, damit Lernprozesse, für ausgewählte Lernende wie auch für eine gesamte Klasse, erfolgreich initiiert werden. Diese Kooperation lässt sich unter verschiedenen Blickwinkeln erörtern. Auf der Basis einer Modellvorstellung von Bronfenbrenner (1981) lassen sich drei Systemebenen unterscheiden: die Makro-, Meso- und Mikroebene. Die Systematisierung beruht auf einer quantitativen Abstufung. Dabei umfasst die Makroebene einen Gesamtkomplex. Bei der Mikroebene hingegen ist der Blick auf ausgewählte, kleine Details fokussiert. Trautmann und Wischer sprechen von «Facetten schulischer Differenzierung» (2011, S. 76 ff.).

«Die Makroebene stellt verschiedene Schultypen und Schulformen dar. Man spricht quasi von einer interschulischen Differenzierung. Die Mesoebene erfasst eine intraschulische Differenzierung. Die Abgrenzung findet zwischen Klassen, Kursen oder zusätzlichen Angeboten statt. Falls schliesslich eine unterrichtliche Differenzierung angesprochen wird, so ist die Mikroebene gemeint. Dabei wird innerhalb der Klasse, beispielsweise in Form von Unterrichtsmaterialien, Sozialformen oder Arbeitsmethoden, differenziert.» (Trautmann & Wischer 2011, S. 76)

Die Kooperation ist somit je nach Systemaspekt eine ganz andere. Wenn es sich um Fragen handelt, welche die gesamte Schulgemeinde oder ein gesamtes Schulsystem betreffen, so ist die Makroebene tangiert. Die Kooperation mit weiterführenden Schulen oder gesellschaftspolitische Verpflichtungen der Schule wären ebenfalls der Makroebene zuzuordnen. Diskussionen zum Leitbild einer Schule und Fragen zur Einzelschulentwicklung (Dubs 2010) werden hingegen auf der Mesoebene aufgegriffen. Zur Mesoebene gehört ebenso die Frage, ob eine Schule die integrierte Förderung oder eine Segregation umsetzt (soweit nicht bildungspolitisch bereits vorgeschrieben). Auf der Mikroebene findet das eigentliche Unterrichtsgeschehen einer Klasse statt. Auf dieser Ebene sind ausserdem die Absprachen und Kooperationen zwischen den einzelnen Lehrkräften anzusiedeln, zum Beispiel zwischen Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen. Dabei geht es um die Planung und Umsetzung von einzelnen Lektionen oder thematischen Schwerpunkten.

Eine professionelle Lerngemeinschaft ruht nach Bonsen (2010) auf fünf Säulen. Das Augenmerk gilt der Unterrichtsentwicklung im Sinne einer Qualitätssteigerung für die Lernenden. Die fünf federführenden Säulen, die in der Summe eine professionelle Lerngemeinschaft ausmachen, sind in Abbildung 3-1 dargestellt. Die professionelle Lerngemeinschaft gründet auf der Idee der Kooperation von Lehrpersonen. Sie wird dann am tragfähigsten, wenn sie sich einerseits klar auf die Unterrichtsgestaltung fokussiert und andererseits zielspezifisch auf die Lernbedürfnisse der Kinder und Jugendlichen einlässt.

Die fünf Säulen einer professionellen Lerngemeinschaft können Ausgangspunkt für ein schulinternes Curriculum oder gemeinsame Standards der Unterrichtspraxis sein. Die Qualität der Lern-Lehr-Prozesse kann damit bedeutungsvoll beeinflusst werden (Bonsen 2010, S. 124).

Abbildung 3-1

Fünf Säulen einer professionellen Lerngemeinschaft (Bonsen 2010, S. 125)

Als Erstes muss das Lehrteam ein gemeinsames pädagogisches Grundverständnis haben, das sich im Optimalfall schon im Leitbild der Schule wiederfindet (gemeinsame Werte und Ziele). Die zweite Säule besteht in einer gezielten Zusammenarbeit. Darunter ist beispielsweise die Absprache zwischen Klassenlehrperson und Heilpädagogen über fachspezifische Unterrichtsreihen zu verstehen: Wochenpläne oder Unterrichtsmaterialien für mehrere Lektionen. Insbesondere sollen die Leistungsanforderungen für die Klasse wie auch explizit für individuell zu fördernde Lernende festgelegt werden. Damit sind verhaltensauffällige und zugleich besonders begabte Kinder und Jugendliche gemeint. In diesen Zusammenhang gehören überdies Absprachen zur Leistungsüberprüfung. Typisch für die Architektur der Zusammenarbeit ist die kooperative Planung und Umsetzung im Interesse der Lernenden. Bonsen spricht in diesem Zusammenhang von zu definierenden Qualitätsindikatoren (a. a. O., S. 126). Beim Fokus auf dem Lernen (dritte Säule) steht die Frage des Lernzuwachses im Vordergrund. Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten werden dazugewonnen? Sind die Zielsetzungen mit dem pädagogischen Grundverständnis und dem Berufsethos der einzelnen Lehrkräfte und nicht minder mit der Teilautonomie zu vereinbaren? Mit «De-Privatisierung» des Unterrichts (vierte Säule) ist die Öffnung der Schulzimmer gemeint. Lehrkräfte sollen aufgeschlossen sein für Unterrichtsbesuche und Hospitationen. Die Kooperation von Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen setzt voraus, dass das Unterrichtsgeschehen zugänglich ist. Daran schliesst die fünfte Säule an, der reflexive Dialog. Pädagogische Kooperation wird getragen von Transparenz und gegenseitigem Informationsaustausch (a. a. O., S. 126; ähnlich Städeli, Obrist & Grassi 2009, S. 186). Die Lernprozessentwicklungen bei einzelnen Lernenden oder der Klasse als Ganzem müssen gegenseitig erläutert werden. Nur so ist eine individuelle wie auch kollektive Förderung gewährleistet. Die gesamte Vor- und Nachbereitung und der Informationsaustausch zwischen den betroffenen Lehrpersonen ist sehr zeitaufwendig. Eine seriöse Umsetzung wird längerfristig nur dann gelingen, wenn ihnen die entsprechenden Ressourcen zugesprochen wurden.

Systematik erfolgreicher Teamarbeit

Wie erläutert, sind die fünf Säulen professioneller Lerngemeinschaften Ausgangspunkt für spezifische Planungen und Reflexionen über ausgewählte Unterrichtseinheiten. Sie können die Initialzündung für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse sein. Wie konkret die Planungsphasen zwischen den beteiligten Lehrpersonen auszugestalten sind, wollen wir in diesem Abschnitt erschliessen. In Anlehnung an den «Fahrplan für die Gruppenarbeit» (Checkliste) von Klippert (2010, S. 140) haben wir eine eigene Heuristik (Methode) entwickelt (→ Tabelle 3-1). Sie kann im Sinne einer prototypischen Vorgehensweise beispielsweise bei der Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrperson und Heilpädagogen verstanden werden.

Tabelle 3-1

Systematik erfolgreicher Teamarbeit zwischen Klassenlehrperson und Heilpädagogen (in Anlehnung an den «Fahrplan für die Gruppenarbeit» von Klippert 2010, S. 140)

Die Systematik basiert im Wesentlichen auf drei Phasen. Sie soll dann zum Zug kommen, wenn gemäss Stundenplan oder individuellen Absprachen eine integrierte Förderung zusteht. Diese Ergänzungsleistungen basieren in der Regel auf Zusprachen der Schulleitung. Letztere beruft sich auf Abklärungen des schulpsychologischen Dienstes oder des Schularztes zu Verhaltensauffälligkeiten (→ Kapitel 6, ADHS). Die Klassenlehrperson und die Heilpädagogen müssen sich dann über die einzelnen Phasen austauschen. In der Planungsphase, die auch mehrere Lektionen zum Gegenstand haben kann, werden inhaltliche Schwerpunkte fixiert. Anhaltspunkte liefern primär der Lehrplan und die Semesterplanung der Klassenlehrperson. Sie kennt obendrein die Eigenheiten und Stärken der Klasse. In welcher Form eine integrierte Förderung am besten umgesetzt wird, darüber sollen sich Heilpädagogen und Klassenlehrperson gemeinsam beratschlagen und absprechen. In der Durchführungsphase findet die koordinierte differenzierte Arbeit statt. Die Lernprozesse werden von der Klassenlehrperson und den Heilpädagogen initiiert und begleitet. Entscheidend ist in dieser Phase, dass fortwährend der Lernstand erfasst wird und neue Diagnosen erstellt werden. Der Informationsfluss zwischen den Lehrpersonen ist ein wesentlicher Qualitätsindikator. In der Auswertungsphase findet ein Soll-Ist-Abgleich statt. Es wird überprüft, ob die Zielsetzungen der Planungsphase erreicht wurden. Die Zusammenarbeit wird evaluiert, mögliche Optimierungen werden ins Auge gefasst und verbindlich gemacht.

Typisch für ein Team ist, dass es eine kleinere Arbeitsgruppe mit besonders intensiven und effektiven Interaktionen ist. Erfolgreiche Teams zeichnen sich meist durch ein stark ausgeprägtes Wir-Gefühl aus (Wegge 2006, S. 582). Wir sind uns bewusst, dass in der praktischen Teamarbeit meist nur einzelne Arbeitsschritte explizit umgesetzt werden (Faktor Zeit). Die systematische Vorgehensweise sollte aber gerade bei Problemen oder bei besonders erfolgreicher Zusammenarbeit in allen Phasen analysiert werden. Ferner eignet sich die Systematik in der ersten Phase einer neuen Kooperation zwischen zwei oder mehreren Lehrkräften. Gerade dann gibt es oft unterschiedliche Erwartungen und Zielsetzungen. Mittels der dreistufigen Prozessanalyse können Ursachen und Wirkungen erfolgreicher Unterrichtsgestaltung transparent gemacht werden. Sie wäre ausserdem eine Basis für klassen- oder stufenübergreifende Reflexionen mit anderen Mitgliedern der Lerngemeinschaft.

Eine erfolgreiche Teamarbeit liegt dann vor, wenn sich die individuellen Bedürfnisse der Klasse als Gesamtes wie auch die Bedürfnisse der spezifisch zu fördernden Lernenden erfüllen lassen. Eine stete Herausforderung und Erschwernis bleibt für Klassenpersonen die Absprache mit den Heilpädagogen, die klassenintern oder -extern einzelne Lernende fördern. Eine richtige Knacknuss wird es dann, wenn mehrere verschiedene Heilpädagogen in ein und derselben Klasse unterrichten.

Kooperation kultivieren – Ressourcen gezielt einsetzen

Die vorhandenen Ressourcen in einem Lehrteam überzeugend und weitblickend einzusetzen, ist eine grosse Kunst. Falls eine Schulleitung die individuellen Stärken und Fähigkeiten jeder einzelnen Lehrperson kennt oder wenn es ihr gelingt, dank der Teamarbeit diese Gaben aufzudecken, dann ist einer erfolgreichen Zusammenarbeit der Weg geebnet. Damit werden optimale Voraussetzungen geschaffen, damit die Schule als Gesamtes vielversprechend agiert.

Arnold (2010) regt in einer Sechs-Felder-Tabelle (→ Tabelle 3-2) zur Selbstbeobachtung und Selbstevaluation von Lehrpersonen an. Die strukturierte Form soll Ausgangspunkt für den Erfahrungsaustausch und neue Zielsetzungen im Sinne einer Weiterentwicklung sein.

Wozu Arnold im Sinne einer Personalentwicklungsmassnahme für das Individuum ermuntert, das kann – nach unserer Meinung – ebenso gut für ein Team oder für die professionelle Lerngemeinschaft umgesetzt werden. Der Zeithorizont betrifft die vergangenen wie auch die ausstehenden sechs Monate. Für eine gemeinsame Reflexion (im Fall der Lerngemeinschaft) ist mindestens ein halber Tag nötig, und das Projekt könnte man gut in einer schulinternen Weiterbildung umsetzen. Eine externe Begleitung ist zu Beginn empfehlenswert. Eine aufgabengestaltende Koordination durch eine neutrale Person kann vorbeugen. Gruppenarbeit erfordert Kommunikations-, Entscheidungs- und Problemlöseprozesse und ist folglich eine herausfordernde Angelegenheit. Sie kann aber sehr positive Effekte auf die Motivation auslösen.

Für die Weiterbildung, wie schon angeregt, drängen sich sechs Arbeitsgruppen entsprechend den sechs Kompetenzfeldern (→ Tabelle 3-2) auf. Die beiden Kernfragen wären: Wie ist der aktuelle Stand? Was wären anzustrebende Konstellationen? – beides mit einem Zeithorizont von je sechs Monaten (Vergangenheit/Zukunft). Damit die Evaluation handfeste Auswirkungen erzielen kann, muss jede Arbeitsgruppe dem Plenum ein bis drei tatsächlich zu realisierende Zielsetzungen präsentieren. Wegge (2006, S. 601) hält in diesem Zusammenhang fest: «Eine zentrale Aussage der Zielsetzungstheorie in Arbeitsgruppen ist, dass namentlich schwierige und spezifische Leistungsziele die Motivation und Leistung aller Beteiligten anstachelt.» Herausfordernde Zielsetzungen sind also ein entscheidender Ausgangspunkt. Eine Weiterentwicklung wird wohl nur dann gelingen, wenn zu einem späteren Zeitpunkt die Überprüfung der Zielsetzungen tatsächlich stattfindet, ansonsten bleibt es bei Spiegelfechtereien. Aus den Diskussionen könnte sich möglicherweise ein Anforderungsprofil für neu zu rekrutierende Lehrkräfte herauskristallisieren.

Tabelle 3-2

Schulinterne Ressourcen erfassen und gezielt einsetzen (Arnold 2010, S. 91)

Die Erfahrung zeigt, dass dergleichen Weiterbildungsmassnahmen und Evaluationen dann am effektivsten sind, wenn gerade in diesem Kontext Minderheiten eines Gremiums ihre Interessen einfliessen lassen dürfen. Heilpädagogen, Teilzeitarbeitende oder Lehrpersonen, die einen anderen Führungsstil einbringen möchten, sollten nicht einfach übergangen oder überstimmt werden. Es liegt dann im Geschick der Schulleitung oder der externen Begleitung, tragfähige Beschlüsse festzuhalten oder unter Umständen zu vermitteln. Anderseits gilt unzweifelhaft, dass die Klassenlehrpersonen die Hauptverantwortung tragen und sie die Anliegen und Bedürfnisse der Lernenden am besten kennen.

D Empfehlungen und Massnahmen

In den drei Abschnitten dieses Kapitels wurde aufgezeigt, was eine effektive Teamarbeit und Kooperation innerhalb einer Schule ausmacht. Die Basis einer professionellen Lerngemeinschaft wurde anhand des Fünf-Säulen-Prinzips erläutert. Mit der Systematik einer erfolgreichen Zusammenarbeit, insbesondere zwischen Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen, wurde eine handfeste Anleitung dargelegt. Abschliessend wurde angedacht, wie die Schulleitung und der Lehrkörper ihre schulinternen Ressourcen optimieren können.

Die nachstehenden Empfehlungen knüpfen an dieses theoretische und praxisorientierte Gedankengut an und könnten weitere Impulse für eine nutzbringende Kooperation einleiten.

• Die Kooperation zwischen Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen ist eine Herausforderung für jeden Lehrkörper. Die Klassenlehrpersonen mit verhaltensauffälligen Lernenden sollten deshalb eine Besprechungszeit in ihrem Stundenplan gutgeschrieben erhalten (zeitliche Entlastung).

• Klassenlehrperson und Heilpädagogen sollen sich wöchentlich austauschen und die Wochenplanung absprechen. Dabei werden die Kooperation und die Inhalte gemäss Lehrplan festgelegt.

• Systematische Schulentwicklung muss vermehrt von Pädagogen umgesetzt werden. Schulentwicklung muss das Kerngeschäft – den Unterricht (die Lernprozesse) – betreffen und nicht organisatorische Fragen wie Führungslinien oder neue Zuständigkeiten.

• Die Schulleitung sollte nach den individuellen Ressourcen und Begabungen einer jeden Lehrperson Aussicht halten, damit diese optimal in den Schulalltag eingebunden werden.

• Im Lehrkörper sollte es eine bis zwei Lehrpersonen geben, die sich quasi als Experten um die integrierte Förderung und die integrierte Sonderschulung kümmern. Dies gilt für jede der drei Stufen (Kindergarten/Unterstufe, Primarstufe und Oberstufe). Im Sinne einer Steuergruppe sollte sie die Philosophie und das Thema hüten (gezielt einbringen).

• Schulinterne Weiterbildungen sollen bewusst und periodisch heilpädagogischen und erweiterten Lernformen (Differenzierung) gewidmet sein.

• Die Schulleitung sollte sich bewusst sein, dass Heilpädagogen, Lehrpersonen mit Teilpensen oder Lehrpersonen mit anderem pädagogischen Grundverständnis in die Position von Aussenseitern abgleiten können.