Kitabı oku: «Schulalltag konkret», sayfa 5
B Beispiele
B1 Alberto, Schüler einer 3. Sekundarklasse (B-Niveau), verweigert strikt jede Arbeit. Er macht nicht mit, schreibt nichts auf, meldet sich nie, legt den Kopf immer aufs Pult und ist gedanklich abwesend. Selbst bei Prüfungen notiert er kaum etwas und ist dadurch auch stetig ungenügend. Er interessiert sich nur für PCs und Nintendo.
B2 Sofie und Klaus (3. Primarklasse) haben treffgenau nach der Instruktion ihrer Lehrerin eine Kurzgeschichte verfasst. Das Lob der Lehrerin lässt nicht auf sich warten. Auch die Einladung, die beiden dürften ihre Kurzgeschichte der Klasse zum Abschluss der Deutschlektion vortragen, nehmen sie gerne wahr. Voller Stolz kommen sie nach vorne und lesen ihre Geschichten vor.
B3 Die Lernenden der 1. Sekundarklasse (C-Niveau) sind angewiesen, selbstständig Arbeitsblätter zum Bruchrechnen auszufüllen. Verschiedene Arbeitsposten mit Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads liegen auf dem Fenstersims. Während 25 Minuten wird intensiv gearbeitet, doch dann kommt etwas Aufregung ins Zimmer. Zwei Schüler provozieren eine ärgerliche Auseinandersetzung um ein Lösungsblatt.
Fragt man bei Lernenden nach, was sie für den Unterricht motiviert, so kommt oft die Antwort: wenn die Lehrperson selbst motiviert sei und sie einen für den Unterricht begeistern könne. Die Kinder und Jugendlichen merken schnell, ob die Lehrperson gut vorbereitet und ob das Drehbuch für eine interessante Lektion stimmig ist. Die Frage, wieweit die Lehrperson das Feuer entfachen kann, ist sehr personenabhängig und lässt sich deshalb nicht abschliessend beantworten.
Die Analyse einer mangelhaften Leistungsmotivation darf sich aber nicht auf den Unterricht und die Lehrperson beschränken. Mindestens so entscheidend sind die Lernenden. Soziale Hintergründe, namentlich die familiäre Situation (zum Beispiel: Erwartungsdruck der Eltern, Patchworkfamilie, fehlende nachschulische Betreuung), wie auch psychische Ursachen bei den Lernenden können relevante Herausforderungen darstellen (→ Kapitel 14, Neue Formen der Familiengestaltung). Petermann und Petermann (2010, S. 30) erwähnen unter den personbezogenen Aspekten:
• Apathie (Interesse und Teilnahmslosigkeit),
• mangelndes Selbstvertrauen,
• ungünstige Arbeitsstile und Lerndefizite,
• unrealistische Ziele und Vorstellungen,
• hohe Ablenkbarkeit,
• Mangel an gezielter Rückmeldung und Bekräftigung sowie
• ungünstige persönliche Erklärungen für eigene Leistungen und Defizite.
Wie einzelne dieser Faktoren im Konkreten auf das Unterrichtsgeschehen einwirken und wie Lehrpersonen sie unter Umständen beeinflussen können, wird in der Folge erläutert.
C Theorie
Motivation und Willenskraft im Unterricht
Erfolgreicher Unterricht erfordert aufseiten der Lernenden vor allem zweierlei: einerseits die Bereitschaft zu lernen (Motivation) und andererseits die Willenskraft (Volition), Lernziele mit Anstrengung und Ausdauer zu verfolgen (Jerusalem 2009). Wie in den Beispielen festgestellt, bedeutet das eine wie das andere eine grosse Herausforderung für Lehrpersonen. Im Zusammenhang mit der Analyse von Denkprozessen (Kognitionspsychologie) haben motivationspsychologische Fragestellungen eine neue Bedeutung bekommen, im Besonderen die Frage, wie man die Lernbereitschaft von Lernenden beeinflussen und in einem positiven Sinne fördern kann und wie es gelingt, ihre Handlungsaktivität möglichst lange aufrechtzuerhalten (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung).
Wahrnehmungen, Gedanken, Emotionen oder auch Fertigkeiten beeinflussen menschliches Verhalten entscheidend (Rheinberg 2011, S. 13; Heckhausen & Heckhausen 2010b, S. 2 ff.). Gleichzeitig halten die Forscher fest, dass Motivation ein hypothetisches Konstrukt sei, damit ist gemeint: Jedes Individuum überlegt sich ständig, ob das Ziel den Einsatz und die Anstrengung noch wert ist oder ob es lieber davon absieht. Diese Wechselwirkungen werden in Abbildung 4-1 dargestellt. Hypothetisch ist es deshalb, weil man vorausgehend nicht weiss, ob die Erwartungen und Annahmen auch tatsächlich eintreten, ob die Determinanten Tatsache werden.
Abbildung 4-1
Determinanten motivierten Handelns: Überblicksmodell mit ergebnis- und folgenbezogenen Erwartungen (Heckhausen & Heckhausen 2010b, S. 3)
Die Abbildung zeigt das Modell der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (Attributionstheorie). Die wesentlichen Variablen, die es zu beachten gilt, sind die Erwartung, dass ein bestimmtes Ereignis eintreten könnte, und der Wert (Bedeutung, Geltung), der in Aussicht steht. Die Annahme geht dahin, dass eine Person ein spezifisches Ziel nur weiterverfolgt, wenn die zu erwartenden Folgen als lohnend eingestuft werden. Dabei gilt ihre Aktivität als intrinsisch motiviert, wenn sie um ihrer selbst willen erfolgt – also weil «es einfach Spass macht». Als extrinsisch motiviert gilt Handeln, wenn ein äusserer Anreiz (zum Beispiel Lob, Belohnung) einen antreibt.
Beispiel zu Abbildung 4-1: Hans (1.) besucht die zweite Oberstufenklasse (Niveau A). Im August eröffnet ihm seine Klassenlehrperson, dass sie weitere positive Entwicklungen seit der ersten Oberstufe festgestellt hat (3.). Sie könnte sich vorstellen, dass Hans den Übertritt ins Gymnasium schaffen könnte (2. und 6.). Bedingung wäre allerdings, dass seine Motivation und Arbeitsleistungen weiter positiv bleiben. Diese Rückmeldung beflügelt Hans. Gemeinsam mit seinen Eltern erörtert er alternative Berufsausbildungen (6.). Unabhängig vom weiteren Verlauf wollen ihn die Eltern unterstützen. Hans will ins Gymnasium (6.). Er ist bereit, konzentriert und ausdauernd (4.) zu lernen, um weiterhin überdurchschnittliche Noten zu erzielen (5.).
Das Modell lässt auch Ableitungen für die erfolgreiche Unterrichtsgestaltung zu. Lehrpersonen kennen die Bedürfnisse, Motive und Zielsetzungen ihrer Lernenden und nehmen darauf Rücksicht. Dabei sind Zielstufe und entwicklungsbedingte Umstände essenziell. Kinder der Unterstufe lassen sich zum Beispiel gerne von Bildern, Farben, Geschichten und Rollenspielen faszinieren. Auf der Mittel- und Oberstufe sind Wettbewerbsgedanke, Spiel, Rhythmus und Bewegung, aber auch interessengeleitete Lektüre zentral. Vom siebten bis zum neunten Schuljahr faszinieren alle Formen der Fortbewegung, geschlechtsspezifische Entwicklungen (zum Beispiel: Körperpflege, Kampfsportarten), Musik und Kleidung oder etwa technische Hilfsmittel (PC, iPhone, Playstation). Gelingt es einer Lehrperson situativ, einzelne dieser Anreize ins Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, dann besteht Aussicht, dass sich die Lernenden zusätzlich motivieren lassen. Dies umso mehr, wenn die Lehrkraft selbst fasziniert ist von der Materie und wenn sie ihre Begeisterung, respektive den praktischen Nutzen, vermitteln und aufzeigen kann.
Lernende motivieren
Dass Lernende selbstvergessen – im Flow (vgl. z. B. Rheinberg 2010) – einer Aufgabe nachgehen, ist wohl das Wunschdenken jeder Lehrperson. Nachfolgend wollen wir einzelne Variablen und Komponenten erörtern, die den Lernprozess spannend und anregend machen (→ Abbildung 4-2).
Abbildung 4-2
Grundlegende Annahmen der Zielsetzungstheorie von Locke und Latham (2002, nach Rosenstiel & Wegge 2004, S. 500)
Eine Mediatorvariable ist eine Variable, die einen direkten Bezug zwischen der spezifischen Zielsetzung und der Leistungserreichung begründet. Ist beispielsweise das eigene Selbstvertrauen eines Lernenden hoch, so wird er eine vergleichsweise schwierige Aufgabe wählen und folglich einen höheren Leistungsstand erreichen. Gibt es zum Beispiel drei Schwierigkeitsgrade bei der Lösung von Pythagoras-Aufgaben, so werden Lernende mit hohem Selbstvertrauen sich eher der schwierigsten Form zuwenden. Lernende mit geringem Selbstvertrauen werden vermutlich die einfachen Aufgaben lösen. Eine Moderatorvariable ist eine Variable, die einen Einfluss auf die Höhe der Beziehung zwischen zwei oder mehreren anderen Variablen ausübt. Mit Bezug auf das Beispiel der Pythagoras-Aufgaben könnten ein schlechtes Prüfungsresultat (Rückmeldung) oder die Missstimmung eines Lernenden (situative Grenzen) Auswirkungen haben. Das Selbstvertrauen wird beeinflusst, möglicherweise wird ein geringerer Schwierigkeitsgrad gewählt und die Leistung wird als Folge dessen eine andere sein.
Für die Zusammenstellung von motivierenden Materialien durch die Lehrperson sind drei Hauptaspekte zu beachten (→ Abbildung 4-2): Zum einen muss die Aufgabenstellung für die Lernenden schwierig sein. Nur herausfordernde, brenzlige Probleme stellen einen richtigen Anreiz dar. Mittlere oder leicht zu erreichende Ziele besitzen keine Anziehungskraft (umgekehrt aber auch nicht Aufgaben, mit denen die Lernenden überfordert sind). Unter dem Aspekt verschiedener Fähigkeiten und Voraussetzungen der Lernenden muss man hier möglicherweise eine innere Differenzierung in Betracht ziehen. Zum Zweiten muss die Aufgabenstellung spezifisch und präzise sein. Allgemeine und vage Ziele sind kein Ansporn für besondere Handlungen (Rosenstiel & Wegge 2004). Als Drittes könnte man anfügen, dass viele Lernende aus Bequemlichkeit oder aufgrund von Sicherheitsdenken lieber einfachere Aufgaben wählen als sie eigentlich zu leisten fähig wären.
Der Anspruch der Spezifität gilt auch für die geforderte Leistung (→ Abbildung 4-2). Lernende müssen klar und genau wissen, welches Ergebnis erwünscht ist. Nur so ist es möglich, dass sich Kinder und Jugendliche herausgefordert und in ihrem Eifer angesprochen fühlen. Gerade die Kleinsten lassen sich von der Präsentation des Schlussproduktes leicht begeistern.
Lehrpersonen äussern sich dahingehend, dass Lernende heute mit der Anstrengung, Ausdauer und Aufmerksamkeit oft Probleme haben (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung). Abgesehen von kniffligen Aufgabenstellungen (Alltagsbezug, persönliche Betroffenheit, Aktualität), sollten die Lehrpersonen diese Aspekte ausgewählt als ergänzende Zielsetzung anführen. Falls sich die Lernenden dann und wann darin überfordert fühlen, könnte eine auflockernde Rhythmisierung (Wechsel der Sozialform, des Arbeitsplatzes) Abhilfe schaffen.
Erfolgszuversicht und Selbstwirksamkeit von Lernenden
Abbildung 4-2 führt unter den Mediatorvariablen das Selbstvertrauen auf. Dieser Komponente kommt ein besonderer Stellenwert zu. Dies umso mehr, wenn man die Selbstwirksamkeit in die Analyse mit einbezieht. Unter Selbstwirksamkeit versteht man die persönliche Einschätzung und Überzeugung eigener Handlungsmöglichkeiten und der Gestaltungsvielfalt. Letzteres hat auch mit dem Selbstvertrauen zu tun, somit besteht eine gegenseitige Abhängigkeit und Wechselwirkung. Bandura (2010) unterscheidet im Zusammenhang mit den erwarteten Folgen zwischen der Ergebniserwartung, bezogen auf eine Handlung, und der Selbstwirksamkeitserwartung. Einem Lernenden kann bewusst sein, dass Lernen zum Erfolg führt (Ergebniserwartung). Er muss aber auch überzeugt sein, dass er dank neuer Strategien oder mittels neuer Ressourcen diesen Erfolg verwirklichen kann (Selbstwirksamkeitserwartung). Diese persönliche Einschätzung wirkt motivierend und kann gleichzeitig Prozesse der Zielerreichung unterstützen. Kinder mit hoher Selbstwirksamkeit verfügen nach Bandura (2010) über besondere Eigenschaften. Im Vergleich zu Kindern mit weniger entwickelter Selbstwirksamkeit zeigen sie
• mehr Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer,
• ein höheres Durchhaltevermögen,
• ein effektiveres Arbeitszeitmanagement,
• eine grössere Flexibilität der Lösungsstrategien,
• ein höheres Anspruchsniveau,
• bessere Leistungen und
• eine selbstwertförderliche Ursachenzuschreibung.
Ferner ist bekannt, dass sich Selbstwirksamkeit durch Erfolgserlebnisse weiter verfestigt. Lehrpersonen, die Teilerfolge von Lernprozessen aufzeigen, bestätigen damit die Überzeugungen der Lernenden. Oft wird dieser Aspekt im Schulalltag vernachlässigt. Modellhaftes Lernen kann bei der Vermittlung von Arbeits- und Bewältigungsstrategien unterstützen. Manchmal sind in diesem Zusammenhang erfolgreiche Lernende das bessere Modell als die Lehrpersonen selbst.
D Empfehlungen und Massnahmen
Der Motivation kommt im Unterricht eine zentrale und umfassende Bedeutung zu. Vergisst man beim Lernen die Zeit und andere Begleitumstände, ist das ein Indiz für eine hohe Unterrichtsqualität. Wie dies zu initiieren ist, zeigen Petermann und Petermann:
Tabelle 4-1
Übersicht über Prinzipien der Motivierung (Petermann & Petermann 2010, S. 80)
Anknüpfend an diese Prinzipien könnten ausserdem folgende Fragen neue Impulse liefern:
• Welche Interessen und Bedürfnisse sind bei Ihren Lernenden im Moment aktuell (Entwicklungsstufe)? Lassen sich mögliche Themen mit dem Alltag verknüpfen? Können Sie mittels einer inneren Differenzierung (zum Beispiel Mädchen/Knaben, Vorwissen) diesen Erwartungen noch spezifischer gerecht werden?
• Entspricht die Problemstellung dem Leistungsvermögen der Teilnehmenden (Schwierigkeitsgrad)? Ist die Aufgabenstellung spezifisch und verständlich? Worin besteht der Anreiz für die Lernenden?
• Ist die angestrebte Leistung oder das Schlussprodukt klar umrissen (darf man ein mögliches Ergebnis präsentieren, zum Beispiel beim Basteln)? Welches ist die Bezugsnorm: individuell/sozial/sachlich (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung, Tabelle 5-1)? Gibt es Zusatzaufgaben im Sinne einer Belohnung, eines neuen Anreizes?
• Verfügen die Lernenden über die benötigten Strategien und Arbeitstechniken? Wie steht es um ihre Ausdauer (realistisches Zeitfenster)?
• Mit welchen Zwischenschritten und Teilerfolgen lässt sich die Selbstwirksamkeit stützen? Wodurch könnten Sie die Lernenden ermutigen, ihre Aufmerksamkeit neu entfachen?
• Erstellen Sie einen Steckbrief der Motivation Ihrer Klasse(n) mit ausgewählten Aspekten. Zeigen Sie damit allenfalls Entwicklungen, Veränderungen, einschneidende Ereignisse auf (Klasse, Eltern, Fachlehrkräfte, Behörden): Berücksichtigen Sie insbesondere die emotionale Ebene und persönliche Entwicklungen. Fragen Sie direkt und unmissverständlich: «Was motiviert euch?»
• Nice to know: Unterschätzen Sie die Wirkung von «Preisen und Anerkennungen» nicht; selbst bei Studierenden lässt sich die Mehrheit durch (sinnvolle) Belohnungen motivieren.
• Wenn Sie selbst Teilnehmende wären, würde Sie die Sache begeistern?
5 Aufmerksamkeit und Anstrengung
(Thomas Zellweger)
A Aussagen von Lehrpersonen
Der Lernerfolg – und damit auch der Schul- oder später der Berufserfolg – wird durch verschiedene Komponenten beeinflusst. Neben der Unterrichtsgestaltung kommt den individuellen Merkmalen der Lernenden eine mindestens ebenso grosse Bedeutung zu. Schulisches Lernen ist abhängig von der Lernfähigkeit und der Lernbereitschaft. Die Lernfähigkeit ist gekoppelt an Denken und Intelligenz wie auch an spezifische Entwicklungsstufen (Entwicklungspsychologie). Die Lernbereitschaft wird erheblich durch die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen geprägt. Die Lernenden müssen von der Thematik fasziniert sein, damit die entscheidenden Lernprozesse und Gedankengänge initiiert werden. Die nachfolgenden Aussagen untermauern die These, dass es Lernenden dann und wann schwerfällt, sich auf das Unterrichtsgeschehen zu fokussieren.
Eine Primarlehrerin (2. Klasse) schreibt:
A1 «Ein Aspekt, der mir zu schaffen macht, ist die Ungeduld der Kinder. Sich intensiv mit einem Thema zu befassen, fällt ihnen extrem schwer, und die Frustrationstoleranz ist gelegentlich sehr tief. Es fehlt ‹der Biss›, und mich dünkt, die Belastbarkeit und Leistungsfähigkeit der Kinder hat abgenommen.»
Ähnliches notiert eine Primarlehrerin (6. Klasse):
A2 «Mich beschäftigt der Umgang mit Leistungsverweigerern oder Minimalisten. Es kommt vor, dass sich die Lernenden nicht für meinen Unterricht respektive konkrete Aufgabenstellungen interessieren und regelrecht eine passive Grundhaltung zur Schau tragen. Meistens fehlt mir dann ein Erklärungsansatz oder die Energie, das Problem zu thematisieren, um nachzufragen, woran es fehlt.»
Ein Sekundarschullehrer (A-Niveau) vermerkt ein neues wie auch ein wiederkehrendes Problem:
A3 «Im Kontext mit der Aufmerksamkeit und Konzentration kenne ich zwei Problemfelder. Einerseits ist es der Umgang mit Lernenden, die speziell ausgewiesene Schwierigkeiten haben, zum Beispiel Legasthenie oder ADHS. Andererseits ist es der Umstand, dass im dritten Schuljahr, nach Abschluss der Lehrlingsverträge, die Jugendlichen nicht mehr konzentriert mitarbeiten. Die Leistungsbereitschaft sackt dann bei den meisten regelmässig ab.»
In diesem Kapitel wollen wir mögliche Ursachen und Erklärungsansätze für die genannten Probleme aufdecken. Lehrpersonen müssen sich vermehrt mit desinteressierten und anderweitig abgelenkten Lernenden auseinandersetzen. Leider sind es innerhalb einer Klasse keine Einzelfälle, oftmals erstreckt sich die Problematik über einen längeren Zeitraum oder ist ein diagnostiziertes Personenmerkmal (→ Kapitel 6, ADHS, Kapitel 7, Heterogenität). Die folgenden Beispiele zeigen, wie sich eine fehlende Aufmerksamkeit auf das Unterrichtsgeschehen auswirken kann.
B Beispiele
B1 Die Primarlehrerin sitzt mit der halben 1. Klasse im Kreis und will etwas erklären. Dabei spielt ein Schüler fortwährend an seinem Armband herum, und es scheint, als wäre er gelangweilt. Nach einiger Zeit kehrt er der Lehrperson gar den Rücken zu. Auch nach mehrmaliger Aufforderung der Lehrperson dreht er sich nicht wieder um.
B2 Max hat im bildnerischen Gestalten sein «Werk» nach fünf Minuten beendet und ruft: «Ech bi fertig!» Der Lehrer sagt, das könne nicht sein, denn der Auftrag war ausführlich und mehrstufig. Max kommt der Aufforderung des Lehrers, die Zeichnung noch weiter auszuarbeiten, nicht nach. Er meint, er habe keine Lust und finde, dass seine Zeichnung fertig sei. Der Lehrer geht zu Max und erläutert ihm, was er alles noch nicht gemacht habe, und meint, er habe noch ausreichend Zeit für Ergänzungen. Max hat aber keine Lust und macht auch nichts mehr.
B3 Einige Schüler in einer Primarklasse wirken oft unkonzentriert. Plötzlich beginnen sie (meistens nach einigen Minuten), während des Unterrichts oder der Stillarbeit irgendwo im Klassenzimmer Faxen oder störende Geräusche zu machen. Manche finden es lustig und versuchen, sie zu übertrumpfen. Die anderen Kinder werden davon abgelenkt und in ihrer Konzentration gestört. Es scheint immer das gleiche «Ritual» zu sein.
In ihrer Führungsfunktion sind Lehrpersonen wiederkehrend mit der Tatsache konfrontiert, dass Lernende Widerständen, unangenehmen Aufgaben oder Sachthemen, deren Bedeutung sie auf den ersten Blick nicht erkennen, ausweichen wollen. Kurz: Die Kinder und Jugendlichen interessieren sich nicht oder zumindest zu wenig intensiv für die Problemstellungen und Herausforderungen, welche die Lehrperson vorbereitet, angeleitet und aufgetragen hat. Im Kern geht es um Fragen zur selektiven Aufmerksamkeit und zur Aufmerksamkeitsspanne, um das Wissen über Aufmerksamkeitsleistungen, Informationsbeschaffung, den Einsatz erfolgreicher Lernstrategien und Ähnliches (Mietzel 2007, S. 207 f.; ähnlich Schrader 2009).
C Theorie
Zielfindung und Zielbindung
Wie schon erwähnt, hängt der Lernerfolg entscheidend von den Wechselbeziehungen zwischen der Unterrichtsgestaltung einerseits und den Reifungsprozessen und Lernbereitschaften der Lernenden andererseits ab. Anknüpfend an die Ausführungen in → Kapitel 4 Motivation , werden in diesem Abschnitt Relevanz und Wert von Zielsetzungen weiter ausgeführt. Sie sind der Ausgangspunkt für jegliches motivierte Handeln. Der zweite Fokus richtet sich auf die spezifischen Handlungssequenzen. Diese Thematik wird anhand des Rubikon-Modells dargelegt.
Fach- und sachgerechte Unterrichtsplanung und -gestaltung orientiert sich an den im Lehrplan vorgegebenen Richt- und Grobzielen. In diesem Gesamtkontext werden die Lernenden an den Stoff herangeführt. Die Lehrplanziele bilden die Basis, um die Feinziele einer Lektionseinheit herzuleiten. Gelingt es nun der Lehrperson, diese hierarchische Struktur in Verbindung mit dem Vorwissen der Lernenden nachvollziehbar darzustellen, so ist viel gewonnen. In diesem Kontext verweisen wir auf die «Sachstruktur» oder den «didaktischen Kommentar», welche ausgebildeten Lehrpersonen geläufig sind. Darauf nimmt eine fundierte Unterrichtsplanung oder Unterrichtsstruktur Bezug. Die eigens entwickelte Tabelle 5-1 zeigt auf, dass man Lernenden anhand von drei Dimensionen der Zielsetzungen den Lernstoff schmackhaft machen kann. Eine Bezugsnorm ist ein Gütemassstab, ein Vergleichssystem, anhand dessen sich eine Leistung mit anderen Leistungen vergleichen lässt. Bei der individuellen Bezugsnorm vergleicht man die Leistungen einer Person mit ihren früheren Leistungen. Und versucht Veränderungen zu erschliessen. Am Beispiel einer Diskussionsleitung im Fach Deutsch für eine 1. Oberstufenklasse werden die unterschiedlichen Zielsetzungen dargestellt.
Aus der nachfolgenden Tabelle geht hervor, dass Überschneidungen und Mischformen sowohl innerhalb der Dimension als auch zwischen den Dimensionen denkbar sind. So sind zum Beispiel die sozialen Ziele (Inhalte) oftmals an eine soziale Bezugsnorm angebunden. Denn eine soziale Kompetenz aufzubauen, ist naturgemäss an eine soziale Referenz gekoppelt. Die kriteriale (vor allem Lehrpläne), soziale (zum Beispiel Klasse) und individuelle Bezugsnorm (Entwicklungsverlauf) stehen hauptsächlich im Zusammenhang mit Leistungsvergleichen und Lernstandserhebungen.
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