Kitabı oku: «Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht», sayfa 2

2.1.1 Schulsprachenpolitische Rahmenbedingungen

Vergleicht man die Bildungsangebote, Projekte und Initiativen zur Förderung der verschiedenen schulischen Fremdsprachen, ist auf die privilegierte Stellung des Französischen hinzuweisen, die in der 2004 verabschiedeten „Strategie zur Förderung der Partnersprache“ explizit festgehalten wurde (vgl. KMK 2013a: 9). Aufgrund bilateraler Abkommen1 zwischen den beiden Ländern genießt die Sprache insofern staatliche Unterstützung, als sich die Bundesregierung verpflichtet hat, durch vielfältige Maßnahmen die Zahl der Französischlernenden zu erhöhen. Diese reichen von der Einrichtung deutsch-französischer Kindergärten und Gymnasien sowie der Möglichkeit, das deutsch-französische Abitur abzulegen, über Aus- und Fortbildungsangebote im Rahmen des deutsch-französischen Lehreraustauschs bis hin zur regelmäßigen Durchführung eines deutsch-französischen Tages an Schulen sowie der im Abstand von zwei bis drei Jahren stattfindenden Treffen zwischen den deutschen Kultusministern, den Recteurs d’Académies und dem französischen Bildungsminister (vgl. KMK 2013a: 4f.). Die Möglichkeit, über staatlich geförderte schulische und außerschulische Austauschprogramme sehr früh mit der französischen Kultur und Sprache in Kontakt zu kommen, lässt sich insofern als ein Alleinstellungsmerkmal unter den Sprachenfächern hervorheben.

Betrachtet man die historische Entwicklung des Französischen als Unterrichtsfach in Deutschland, ist festzuhalten, dass es bereits seit dem 19. Jahrhundert beinahe an allen höheren Schulen flächendeckend unterrichtet wurde und unter allen modernen Fremdsprachen die größten Unterrichtsanteile verzeichnen konnte. Mit der Einführung der freien Fremdsprachenwahl Anfang des 20. Jahrhunderts trat jedoch die englische Sprache in immer stärkere Konkurrenz zur französischen und überholte diese nur wenig später (vgl. Reinfried 2012:178) – eine Entwicklung, die spätestens mit der Verabschiedung des Düsseldorfer Abkommens der Ministerpräsidenten im Jahr 1955 besiegelt wurde. Das Abkommen regelte die verbindliche Sprachenfolge am Gymnasium. Mit Ausnahme des altsprachlichen Gymnasiums, an dem Latein für den Beginn des Fremdsprachenunterrichts vorgesehen war und erst ab der siebten Jahrgangsstufe eine moderne Fremdsprache folgte, sollte an den anderen beiden gymnasialen Schulformen, dem neusprachlichen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasium, mit Englisch begonnen werden.2

Ausnahmeregelungen, die einen Beginn mit Französisch oder Latein als erster Fremdsprache vorsahen, waren nur sehr vereinzelt möglich. Andere moderne Fremdsprachen, z.B. Italienisch, Russisch oder Spanisch, fanden im Düsseldorfer Abkommen keine Erwähnung (vgl. Christ 1991:103).

Verstärkt wurde diese Regelung einige Jahre später im Rahmen des Hamburger Abkommens von 1964, das auch für die Haupt- und Realschulen Englisch als erste Fremdsprache bestimmte3. Während also beinahe alle SchülerInnen in dieser Zeit Englisch lernten und am Gymnasium als zweite Fremdsprache in der Regel Latein gelehrt wurde, erhielten die wenigsten Lernenden Unterricht in einer anderen modernen Fremdsprache. Die Novellierung des Hamburger Abkommens 1971, nach der die erste Fremdsprache eine lebende Fremdsprache oder Latein sein sollte, änderte an dieser Dominanz recht wenig (vgl. ebd.: 102ff.). Als ein wichtiger Eingriff, der die Entwicklung des Unterrichtsfaches Französisch schon zeitig in hohem Maße beeinflusst hat, muss demnach die bundesweit beinahe flächendeckende Verbreitung des Englischen als erste Fremdsprache ausgemacht werden (vgl. u.a. Meißner 1992).

Die Einführung der reformierten Oberstufe Anfang der 1970er Jahre (vgl. u.a. Klenner 1975; Keller 1977; Christ 1978), die damit verbundene Erweiterung des Sprachenangebots bei gleichzeitiger Reduzierung des Stundenkontingents4 sowie die weitgehende Wahlfreiheit von Fächern in der Oberstufe brachten für die Fremdsprachen Einbußen zugunsten der Fächer Biologie und Gesellschaftswissenschaften (Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde) mit sich (vgl. Keller 1977:21), mehr Konkurrenz zwischen den Sprachen sowie für das Fach Französisch einen Verlust von etwa einem Drittel der Lernerschaft in der gymnasialen Oberstufe (vgl. Christ 1991:107). Und obwohl die Überlegungen zu einem Grundkonzept für den Fremdsprachenunterricht (KMK 1994:40) für möglichst viele SchülerInnen Anreize und Möglichkeiten schaffen sollten, zwei, drei oder mehr Fremdsprachen zu erlernen, ergibt sich spätestens seit dem Schuljahr 2004/05 ein deutliches Mehr an Lernzeit zugunsten des Faches Englisch, nachdem in allen Bundesländern schrittweise die erste Fremdsprache ab der dritten Jahrgangsstufe mit in der Regel zwei Wochenstunden in das obligatorische Fächerangebot aufgenommen wurde5. SchülerInnen, für die sich nach der Primarstufe eine acht- oder neunjährige Schullaufbahn am Gymnasium anschließt, genießen so in der Regel zwischen acht und zehn oder mehr Jahre Englischunterricht, während sich für den Französischunterricht ein langfristiger Trend abzeichnet, Einsparungen an den Stundentafeln vorzunehmen (vgl. Reinfried 2008:150) und das Fach häufig nach vier oder fünf Jahren wieder abgewählt werden kann.

Dieses auf die Lernzeit bezogene Übergewicht wird noch verstärkt, betrachtet man bei einem Vergleich beider Sprachen die für MuttersprachlerInnen des Deutschen vermeintlich höhere Lernökonomie des Englischen, die zugleich eine schnellere Kommunikationsfähigkeit erlaubt. Dass Französisch schwer erlernbar erscheint (vgl. Reinfried 2008:150), wird also nicht zuletzt dadurch begünstigt, dass es unter weniger optimalen Bedingungen als die erste Fremdsprache Englisch unterrichtet wird, zumal Kinder häufig „grammatische Kategorienbildung erst am Gegenstand der 2. Fremdsprache – nicht oder weniger an der Muttersprache – kennen[lernen]“ (Meißner 1997:19).

Zwar existiert in allen Bundesländern die Möglichkeit, Französisch – als einzige obligatorische Fremdsprache neben Englisch – bereits in der Grundschule zu belegen6. Dennoch wird dem Übergewicht des Englischen sprachenpolitisch nach wie vor wenig entgegengesetzt und so bleibt darauf zu verweisen, was Christ bereits vor beinahe vierzig Jahren konstatiert:

Eine wirkungsvolle Diversifizierung des Fremdsprachenunterrichts ist allerdings nur dann durchführbar, wenn eine Bewußtseinsänderung in der Öffentlichkeit stattfindet, wenn die Betroffenen davon überzeugt werden, daß Diversifikation des Fremdsprachenunterrichts sinnvoll ist. (Christ 1980:205)

2.1.2 Entwicklung der Lernerkontingente

Als erste, zweite oder dritte Fremdsprache stellt Französisch nach Englisch das Fremdsprachenfach mit den meisten Lernenden (vgl. KMK 2013a: 12). Betrachtet man die jährlich erscheinenden Zahlen des Statistischen Bundesamtes der letzten Jahre für Französisch (vgl. Abb. 1), so ist festzustellen, dass die Bedeutung des Faches – gemessen am Zuwachs der Lernerzahlen – scheinbar insgesamt zugenommen hat. Der Anteil der SchülerInnen, die Französisch lernen, ist an allgemeinbildenden Schulen von 16,9 % im Schuljahr 2003/04 auf 18,5 % im Schuljahr 2013/14 gestiegen. Im Jahr 2009/10 belegten insgesamt sogar 1.694.173 SchülerInnen das Fach Französisch, was einem Anteil von 19 % entspricht. Dieser Zuwachs ist vor allem durch die gestiegenen Lernerzahlen in der Sekundarstufe I an Gymnasien zu erklären (vgl. KMK 2013a: 15).

Abbildung 1:

Entwicklung der Lernerzahlen für das Fach Französisch an allgemeinbildenden Schulen in Prozent1

Am Gymnasium wird Französisch in allen Bundesländern traditionell als zweite Fremdsprache ab der sechsten oder siebten Klasse unterrichtet, kann aber gleichermaßen auch als dritte Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8 bzw. 9 angeboten werden.2 Immer häufiger wird die Möglichkeit wahrgenommen, Französisch als zweite oder gar erste Fremdsprache bereits ab Klasse 5 zu lernen (vgl. ebd.: 13). Waren es im Schuljahr 2004/05 noch 4,4 % (12.307 SchülerInnen), die Französisch am Gymnasium ab der Klassenstufe 5 lernten, stieg die Zahl bis zum Schuljahr 2013/14 auf 6,05 % (16.818 Lernende). In der Jahrgangsstufe 6 erhöhte sich die Zahl sogar um 31 % von 54.947 (20,58 %) auf 142.750 Lernende (51,38 %) (vgl. Abb. 2).

Abbildung 2:

Vergleich der prozentualen Lernerzahlen für das Fach Französisch an Gymnasien nach Jahrgangsstufen in den Schuljahren 2004/05 und 2013/14 (G8/G9)

Während im Bereich der Sekundarstufe I bis zur achten Jahrgangsstufe zwischen den Schuljahren 2004/05 und 2013/14 ein konstanter Anstieg zu verzeichnen ist, stagniert der Anteil der Französischlernenden 2013/14 in Klasse 9 bei ca. 59 %. Dies entspricht einem Rückgang von 8,8 % im Vergleich zum Jahr 2004/05, was sehr wahrscheinlich darauf zurückzuführen ist, dass Französisch seltener als dritte Fremdsprache nach Englisch und Latein gewählt wird. Der Französischunterricht in der Sekundarstufe II bildet in aller Regel eine Fortführung des in der Sekundarstufe I begonnenen Unterrichts in Form von Grund- und Leistungskursen bzw. in Kursen auf grundlegendem und erhöhtem Anforderungsniveau3. Hier lässt die Grafik (Abb. 2) jedoch einen drastischen Negativtrend erkennen. Der Rückgang der Lernerzahlen verschiebt sich zwar zwischen den beiden ausgewählten Schuljahren von der elften in die zehnte Jahrgangsstufe, was im Zusammenhang mit der Umstellung von G9- auf G8-Jahrgänge in zahlreichen Bundesländern zu interpretieren sein dürfte. Dennoch wird das Fach Französisch nach Beendigung der Sekundarstufe I in der gymnasialen Oberstufe immer häufiger abgewählt – ein Trend, der im Vergleich der beiden Schuljahre noch zugenommen hat (vgl. Abb. 2).

Ein Blick auf die Daten in der nachfolgenden Tabelle, die die bundesweite Entwicklung der Lernerzahlen innerhalb von zehn Jahren (2004/05–2013/14) auflistet, bestätigt das zunehmende Abwahlverhalten der SchülerInnen. Mit Ausnahme eines kurzen Zwischenhochs von 33,1 % im Schuljahr 2008/09, das sich möglicherweise auf einen sogenannte Doppeljahrgang im Saarland – in dem das Französische insgesamt einen besonders hohen Stellenwert genießt – zurückführen lässt, fallen die Belegzahlen in der Sekundarstufe II stetig ab.

Schuljahr	2004/05	05/06	06/07	07/08	08/09	09/10	10/11	11/12	12/13	13/14
SuS Sek II Gym. ges.	701.644	732.643	758.478	767.472	851.678	895.812	953.999	916.224	894.175	869.454
SuS Sek II Gym. Frz.	254.325	254.093	250.049	242.339	282.314	284.995	290.967	281.102	271.816	261.182
SuS Sek II Gym. Frz. in %	36,2	34,7	33,0	31,6	33,1	31,8	30,5	30,7	30,4	30,0

Tabelle 1:

Entwicklung der Lernerzahlen für das Fach Französisch in der Sekundarstufe II an Gymnasien

Es bleibt also zu konstatieren, dass das Fach von den SchülerInnen der Sekundarstufe II weiterhin aus den Stundenplänen gestrichen wird, sobald die erforderliche Anzahl an Mindest-Lernjahren erfüllt ist. Darüber hinaus lassen sich u.U. mit einer neu beginnenden Fremdsprache in der Oberstufe bessere Noten erzielen – ein Umstand, der die Abwahl der zweiten Fremdsprache am Ende der Sekundarstufe I noch attraktiver machen dürfte.

Bevor genauer mögliche Gründe für das Abwahlverhalten erläutert sowie entsprechende Forschungsarbeiten vorgestellt werden, soll zunächst in Form einer kontrastierenden Darstellung die aktuelle Situation des Unterrichtsfaches Spanisch in den Blick genommen werden.

2.2 Das Unterrichtsfach Spanisch

Schenkt man den Reden um den vermeintlichen Boom des Unterrichtsfaches Spanisch und dem Klagen so manch besorgter Französischlehrkraft Glauben, könnte man meinen, eine Welle des Spanischen erfasse derzeit die schulische Fremdsprachenlandschaft und würde dem Französischen als zweiter Fremdsprache den Rang ablaufen. Und auch in der fachwissenschaftlichen Diskussion bildet sich dieser vermeintliche Hype ab, wenn dort bspw. der „Virus der Hispanophilie“ beschworen wird (vgl. u.a. Bernecker 2006; Bär 2012). Doch rein statistisch betrachtet, fällt das Fach Spanisch an Gymnasien weit hinter Englisch, Französisch und Latein zurück. Der nachfolgende Blick auf die schulsprachenpolitischen Rahmenbedingungen und die Entwicklung der Lernerzahlen soll helfen, die aktuelle Situation des Faches besser einzuordnen.

2.2.1 Schulsprachenpolitische Rahmenbedingungen

Ohne Zweifel hat die Attraktivität der spanischen Sprache in den vergangenen Jahren zu einem Aufschwung und einer damit verbunden höheren Nachfrage, Spanisch zu lernen, geführt. Als Weltsprache neben Englisch, Chinesisch und Hindi öffnet ihre Beherrschung Kontaktmöglichkeiten zu einer Vielzahl an SprecherInnen und „deckt in politischer, wirtschaftlicher, literarischer und kultureller Hinsicht ein breites Interessenspektrum ab“ (Weller 1995:635). Zudem gilt Spanisch als eine Sprache, die im Anfangsunterricht eine schnelle Progression und Lernerfolge ermöglicht (vgl. Christ 2004:75), sodass ihre steigende Beliebtheit keineswegs verwundert. Dennoch stand die Einführung und Entwicklung des Unterrichtsfaches unter ganz anderen Vorzeichen als die des Französischen und blickt vergleichsweise auf eine eher kurze Tradition zurück.

Erst mit dem Ende des Ersten Weltkrieges rückte das Spanische als Weltsprache ins Bewusstsein der Deutschen. Aufgrund sich intensivierender Beziehungen zu den spanischsprachigen Ländern sowie der wirtschaftlichen Entwicklung Lateinamerikas stieg auch das Interesse am Erlernen der spanischen Sprache. Im Unterschied zum Französischen richtete sich der Fokus jedoch von Beginn an vor allem auf den praktischen Gebrauch: „Man lernt Spanisch nicht zum Zwecke philologischer Studien, sondern zur Erreichung von Sprachkenntnissen für die spätere Tätigkeit als Kaufmann, Fabrikant, Ingenieur usw.“ (Steinhilb 1985:38)

An Schulen spielte das Spanische im Fächerkanon zunächst keine Rolle. Im Jahr 1919 an einigen preußischen Schulen mit nur wenigen Wochenstunden als Wahlfach eingeführt (vgl. ebd.: 47f.), wurde die Sprache nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs an deutschen Schulen wieder abgeschafft. Implementiert wurden lediglich die Fremdsprachen Englisch und Französisch im Westen sowie Russisch in Ostdeutschland. Während dann die Reform der gymnasialen Oberstufe in den 1970er Jahren für den Französischunterricht eine deutliche Schwächung bedeutete, verhalf sie der Fremdsprache Spanisch schließlich zu ihrem Platz an deutschen Schulen (vgl. Christ 2003:14). Dennoch verliefen die Anfänge des Spanischunterrichts eher schleppend – nicht zuletzt wegen der im Spanien der 1960er und 1970er Jahre anhaltenden Franco-Diktatur und einem damit verbundenen Negativ-Image der spanischen Sprache (vgl. Steinhilb 1985:51ff.).

Im Gegensatz zur staatlich unterstützten Einrichtung und Förderung des Französischunterrichts lässt sich die Einführung des Unterrichtsfaches Spanisch vor allem auf die Bemühungen des im Rahmen des 1970 stattfindenden Philologentages gegründeten Deutschen Spanischlehrerverbandes (DSV) (vgl. Bernecker 2006:155) zurückführen, der u.a. „[d]ie Einführung des Spanischen als 2. und 3. Wahlpflichtfremdsprache in der 7. und 9. Klasse der Gymnasien und Gesamtschulen“ (Steinhilb 1985:86) forderte. Begleitet wurden diese Bestrebungen jedoch von einer allgemeinen Kritik, „den Fremdsprachenunterricht mit dem Argument wieder zu beschneiden, er sei ein Selektionsinstrument, das gebildete Kreise privilegiere und Chancengleichheit verhindere“ (Bernecker 2006:156). Wenngleich diese Schwierigkeiten alle Fremdsprachen gleichermaßen betrafen, galten sie jedoch besonders für Spanisch und Französisch, weil „sich eine weitverbreitete Kritik gegen die zweite Fremdsprache als Voraussetzung für das Normalabitur richtete“ (ebd.).

Die Veränderungen im Zuge der Neugestaltung der Oberstufe erschwerten in den 1990er Jahren die Bedingungen des Spanischunterrichts aufgrund administrativer Vorgaben erneut. Diese betrafen u.a. „Festlegungen von Mindestzahlen für Lerngruppen […], Bestimmungen hinsichtlich des Lateinunterrichts bei gleichzeitiger Einschränkung der Zahl der Wochenstunden [sowie] den Leistungskurs Spanisch, der nur noch in einer begrenzten Zahl von Kombinationen möglich sein sollte“ (ebd.). Die im Verlauf der darauffolgenden Jahre sukzessive Vorverlegung der ersten und zweiten Fremdsprache sowie die bereits angesprochene Attraktivität der Sprache zusammen mit dem Einsatz des Deutschen Spanischlehrerverbandes und anderer Interessensverbände haben jedoch letztlich auch den Stellenwert des Spanischen gestärkt.

Als schulische Fremdsprache kann Spanisch traditionell als „klassische“ Tertiärsprache – also dritte oder vierte Schulfremdsprache – hinter Englisch, Französisch und/oder Latein bezeichnet werden. So ist das Erlernen der spanischen Sprache in der Grundschule in keinem Bundesland für den obligatorischen Fremdsprachenunterricht vorgesehen. Es bestehen aber fakultative Angebote in Form von Arbeitsgemeinschaften sowie die Möglichkeit bilingualen Unterrichts ab der ersten Klasse an ausgewählten Grundschulstandorten (vgl. Michel 2006:29).1

In der Vergangenheit wurde Spanisch zumeist erst ab der Klassenstufe 8 (G8-Jahrgang) bzw. 9 (G9-Jahrgang) oder als spät einsetzende Fremdsprache in der Oberstufe gewählt. Dass das Fach jedoch immer häufiger als zweite Fremdsprache ab Klasse 5, 6 oder 72 gewählt wird, hat auch weitreichende Konsequenzen für den Bedarf an Lehrkräften. So hat die Nachfrage nach Spanisch an deutschen Schulen und die dadurch entstandene „Versorgungslücke“ auch zu steigenden Studierendenzahlen geführt. Immer mehr StudienanfängerInnen entscheiden sich – vor allem im Gymnasialbereich – für ein Lehramtsstudium mit dem Fach Spanisch (vgl. Weiß et al. 2011:9).

Dieser „Aufstieg“ von einer dritten zur zweiten Fremdsprache verändert seine Rolle im fremdsprachlichen Fächerkanon „von der Zielsprache zur Brückensprache“ (Bär 2012:246, Hervorh. im Orig.) bzw. „von einer Nehmersprache zu einer Gebersprache“ (ebd.). Während das Spanische in dritter Position bislang auf Vorkenntnisse in den vorgelernten Fremdsprachen Englisch und Französisch zurückgreifen konnte, kommt ihm nun als erste romanische Sprache nach Englisch zunehmend die Verantwortung zu, im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik auf das vergleichende Lernen weiterer (romanischer) Fremdsprachen vorzubereiten und motivationale Voraussetzungen zu schaffen, die sowohl für das Fach Spanisch als auch für eine mögliche dritte oder vierte Fremdsprache lernförderlich wirken.

Dass Spanisch immer häufiger in den Stand der zweiten Fremdsprachen erhoben wird, bleibt nicht folgenlos für das Verhältnis zu seiner romanischen Nachbarsprache Französisch und hat in der Vergangenheit zu einem wachsenden Konkurrenzdenken zwischen Vertretern beider Fächer geführt (vgl. u.a. Weller 1995:635). Die steigende Beliebtheit des Spanischen gehe – so die Befürchtungen der frankophilen Vertreter – auf Kosten des Französischen, dessen Prestige – bis in die 1980er Jahre weit über dem des Spanischen liegend – in der Öffentlichkeit zusehends abnehme (vgl. Caspari & Rössler 2008:62ff.). Ob und inwieweit tatsächlich von einer solchen Konkurrenz zwischen Französisch und Spanisch auszugehen ist, soll ein genauerer Blick auf die Entwicklung der Belegzahlen klären.