Kitabı oku: «Fachdidaktik Englisch - Fokus Literaturvermittlung», sayfa 5
1.5 Ziele und Aufbau der Studie
Der letzte Abschnitt dieser Einleitung wendet sich den Zielen der Studie zu und umreißt knapp ihren Aufbau. Die Untersuchung der hier ausgewählten Lehrwerke gibt Aufschluss darüber, welche literarischen Inhalte und literaturbezogenen Kompetenzen im Oberstufenunterricht Englisch am Ende des zweiten und zu Beginn des dritten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts vermittelt werden könnten – der Konjunktiv ist hier deswegen angebracht, „da die Qualität von Lehrwerkkomponenten nur begrenzt Rückschlüsse auf die damit zu erreichende Unterrichtsqualität ermöglicht“ (Funk 2019: 366). Gleichwohl ist dem Lehrwerk ein hohes Maß an inhaltlicher Qualität und fachlicher Verlässlichkeit abzuverlangen, soll es im Unterricht eine prozess-förderliche Rolle einnehmen. Es bedarf daher in der Unterrichts-Konzeption und Produktion sowie auf der Ebene der Verwendung stets einer kritischen Haltung gegenüber den Lehrwerksinhalten, bzw. den Mut und die fachliche Kompetenz zur Modifikation dieser Inhalte seitens der individuellen Lehrkraft, die die Arbeit mit dem Lehrwerk oder anderen Materialoptionen verantwortet.
Die beiden für die folgenden Kapitel ausgewählten Themenkreise „Science / Technology / Utopia / Dystopia“ und „Shakespeare“ sind Gegenstände, die sich in der vorliegenden Untersuchung besonders für eine gründliche Literaturerarbeitung im Fremdsprachenunterricht Englisch eignen und die zudem – vor allem im Fall des erstgenannten Themas – auch sehr gut in bilingualen Zusammenhängen, z.B. in Verbindung mit den Sachfächern Geschichte, Biologie oder Ethik, gewinnbringend einzusetzen sind.1 Eine der wesentlichen Vermittlungsstrategien ist der Versuch seitens der Lehrwerke, „auf unterschiedliche Weise Anknüpfungsmöglichkeiten an die Welt der S[chüler:innen] [zu] bieten“ (C-HRU 95). Auch der Unterrichtsgegenstand „Shakespeare“ wird in den Lehrwerken zumindest im Anspruch schülernah konzipiert, was sich aufgrund der historischen wie kulturellen Distanz seiner Werke als besondere Herausforderung gestaltet (vgl. Schmidt 2006). Die hier vertretene These besagt demgegenüber, dass dabei die Aufmerksamkeit für die Texte als Literatur zu kurz kommt, so dass anhand dieser beiden Themen die Gelegenheit genutzt werden sollte, spezifische literarische Kompetenzen zu fördern.
Unterrichtsmethodisch wird in allen hier untersuchten Bänden eine schülerzentrierte und handlungsorientierte Inszenierung des Geschehens im Klassenzimmer angestrebt, die in hohem Maße kommunikativ ist und sich folglich um sprachliche Authentizität, diskursive Alltagstauglichkeit und lebensweltliche Anwendbarkeit bemüht. Verändert gegenüber früheren Lehrwerksgenerationen und den Bänden der Sekundarstufe I sind in der vorliegenden Dichte aber textlich komplexe Unterrichtseinheiten, die nicht nur jeweils dem AFB-Dreischnitt aus „Verstehen“, „Analyse“ und „Beurteilung / Bearbeitung“ folgen, sondern die auf die balancierte Beherrschung von mündlichen, schriftlichen und medial basierten Textstrategien sowie der Anwendung von Zieltextformaten abzielen. Gemäß einer einschlägigen Methodentypologie wäre hier also in zunehmendem Maße von „Text-Based Instruction“ (Richards/Rogers 2014, 200-213) zu sprechen, die jedoch eine stärkere Fokussierung auf den literaturspezifischen Diskurs inkl. seiner Fachsprache erfordert, als dies aktuell in der Regel gewährleistet ist.
Ziele. Die vorliegende Studie untersucht mit ihrem lehrwerkanalytischen Ansatz verschiedene kompetenzorientierte Schulbücher auf Methoden und Modelle der Literaturvermittlung. Natürlich eignet diesem Verfahren eine gewisse Subjektivität in Betrachtung und Ergebnissen: Im Vordergrund steht eine konzeptionelle und inhaltsorientierte Untersuchung der Lehrwerke. Sie steht damit in Gegensatz zu einer prozessorientierten empirischen Studie, mit der die Anwendung und Rezeption im praktischen Unterrichtsgeschehen abzubilden wäre.2 Die Lehrwerke werden im Folgenden daraufhin betrachtet, inwieweit sie für die Lernenden Angebote schaffen, literarische Texte auf ihre textinterne Kompositions- und Kommunikationsstrukturen hin zu untersuchen und deren Implikationen im Verfahren der Interpretation zu deuten. Erörtert werden muss dabei die Frage, inwieweit diese dem Anspruch genügen, die curricular angestrebte Wissenschaftspropädeutik und Allgemeinbildung auf dem Gebiet der Text- und Medienkompetenzen zu erreichen: als eine Balance von starker Kompetenzorientierung mit der darin implizierten sprachlich-kommunikativen Handlungsfreiheit im beruflichen Alltag hier und der Perspektivierung auf ein mögliches (Fremd-)Sprachenstudium dort.
Aufbau. Das für die Lehrwerkanalyse zentrale Kapitel 2 im Anschluss an diese einleitenden Abschnitte ist wie folgt gestaltet: Zunächst werden die vier Lehrwerke aus der Vogelperspektive betrachtet, um einen Eindruck darüber zu vermitteln, welchen allgemeinen Stellenwert literarische Texte darin im Einzelfall einnehmen (Abschnitt 2.1). Abschn. 2.2 wendet sich anhand des Themas „Science / Technology / Utopia / Dystopia“ den spezifischen Lernaufgaben mit Bezug auf die für die unterschiedlichen Lehrwerke ausgewählten literarischen Textpassagen zu. Wie auch im Shakespeare-Kapitel (Abschn. 2.3) wird es dabei in verschiedenen Fällen notwendig sein, das jeweils zugrunde liegende Werk insgesamt in Augenschein zu nehmen und inhaltliche bzw. kontextuelle Aspekte zu berücksichtigen. Es folgt dann eine Auseinandersetzung mit den dazugehörigen Aufgabenformaten sowie, am Ende der jeweiligen Diskussion, konstruktiven Vorschlägen weiterer Textpassagen als Ergänzung zu denen im Lehrbuch. Mit diesen Ergänzungen, die im digitalen Anhang zu diesem Band zugleich die Textbasis für die Kopiervorlagen darstellen, soll für Studierende und Lehrkräfte die Möglichkeit geschaffen werden, ein genaueres und stimmigeres Bild vom Gesamttext zu erhalten, bzw. mit diesen Passagen den Schüler:innen ein solches zu vermitteln.
Kapitel 3 „Ergebnisse und Perspektiven“ schließlich wird noch einmal auf die Ziele einer funktional differenzierenderen Vermittlung von Literatur im Schulunterricht eingehen und dabei für eine Pflege rezeptionstheoretischer, kommunikativer Anteile ebenso argumentieren wie für die Re-Etablierung ästhetischer und textzentrierter Aspekte der Literatur, so dass insgesamt ein höherer Grad an wissenschaftspropädeutischem Kompetenzstandard erreicht wird, der es den Studierenden gleichermaßen wie den Hochschullehrkräften erlaubt, die bislang häufig abrupten Phasenübergänge von der Sekundarstufe zur Tertiärbildung als Kontinuum zu erkennen und damit leichter zu bewältigen.
2 Vier Lehrwerke: Camden Town – Context – Green Line – Pathway Advanced
2.1 Inhaltlich-struktureller Aufriss der Lehrwerke
Auf allgemeiner Ebene erscheinen alle hier zu betrachtenden Lehrwerke der Qualifikationsphase (QP) inhaltlich miteinander vergleichbar: Die Schülerbände unterteilen sich, in abweichender Reihenfolge, in einzelne Lernmodule sowie in ihrerseits noch einmal untergliederte Anhänge. Die Lernmodule entsprechen den im jeweils länderspezifischen Kernlehrplan (KLP) vorgegebenen Themenblöcken. Medial weitgehend hybridisiert, sind sie in der Mehrzahl mit digitalen Datenträgern ausgestattet – im Falle von Pathway Advanced ist dies eine DVD mit Filmsequenzen, die den Inhalten der verschiedenen Lernmodule im Schülerband zugeordnet sind, sowie spezifisch entwickelte Film-Analysetools. Green Line und Camden Town lagern die Audio-Dateien zu den einzelnen Lernmodulen in eine CD-ROM aus, die dem Workbook beiliegt: Green Line (2015) integriert in diesen Datenträger zusätzliche Vokabellisten, deren Entsprechungen Camden Town und Context zusammen mit Video-Ausschnitten oder Audio-Dateien in Form von Webcodes in der jeweils verlagseigenen Internet-cloud bereithalten.1
In Abgrenzung zum Grundkurs-Niveau sind sowohl in Camden Town als auch in Green Line Seiten mit „Advanced Texts“ für die „erhöhten Anforderungen“ des Leistungskurses hinzugefügt. Pathway Advanced stellt für derartige Zwecke das Piktogramm eines Doktorhutes voran; in Context erfolgt die Differenzierung in den Lehrerhandreichungen über die Kennzeichnung von Texten als „basic, intermediate bzw. advanced“ (C-HRU 7) und im Schülerband durch den Hinweis das Signalwort „Challenge“. Die folgende Tabelle listet den Lernstoff der QP-Bände in der jeweiligen Abfolge auf:
| Camden Town | Context | Green Line | Pathway Advanced |
| The Individual and Society | Modern Media – Tools or Tyrants? | Globalization | Shaken, Not Stirred?! – The U.K. Between Tradition and Modernity |
| Science and Technology | Science – Enhancing Life? | India | India |
| The Media | Visions of the Future – Utopias and Dystopias | The United Kingdom | The American Dream – Reveries and Realities |
| Globalization | The Power of Words – from Shakespeare to Today | Migration and diversity | Democracy: Politics, Polls & Protesters |
| Britishness | The UK – a Kingdom United? | The media | Economy, Energy, Efficiency – The World Going Global |
| The American Experience | India – a Kaleidoscope | The US then and now | Science (Fiction) & Technology: Towards a Better World?! |
| Postcolonial Experiences | The USA – Still the Promised Land? | The individual and society | Communication of Confusion? – English Around the World |
| Shakespeare | Beyond the Nation – Europe and the Globalized World | Science and Utopia | Modern Media – Social, Smart and Spying?! |
| -- | Work and Business – Careers and Perspectives | The world of work | Shakespeare: Such Stuff As Dreams Are Made On… |
| -- | -- | Shakespeare | Starting off and Starting out – Learning, Studying and Working |
| -- | -- | The Englishes | -- |
Tab. 5:
Thematische Synopse der vier untersuchten Lehrwerke mit Platzierung der relevanten Unterrichtseinheiten
Aus dieser Synopse ergeben sich fünf übergeordnete Themenblöcke:
1 Individuum / Gesellschaft / Politik (inkl. Medien)
2 die globalisierte englischsprachige Welt (inkl. UK / USA / Indien)
3 die Vielfältigkeit der englischen Sprache in Geschichte und Gegenwart
4 die Geschäfts- und Arbeitswelt (Ausnahme: Camden Town)
5 die englischsprachigen (v.a. britische, amerikanische) Literaturen
Der letzte Schwerpunkt ist ein horizontaler, der alle anderen Module miteinander verbindet und prägt – und somit dem Wesen von Literatur entspricht, prinzipiell alle Seinsbereiche des menschlichen Lebens abzudecken und zu spiegeln. Die zwei hier untersuchten Themenkomplexe erhalten ein besonderes Gewicht durch ihre Gestaltung als Einzelkapitel, und sie sind mit hohen originär literarischen Anteilen im jeweiligen Schülerband sowie in den dazugehörigen Hinweisen der Begleitbände für Lehrkräfte ausgestattet. Sie rücken durch ihre Genrezugehörigkeit (Utopie / Dystopie / Science Fiction) bzw. aufgrund ihrer (literatur-)geschichtlichen Bedeutung (Shakespeare) in den Vordergrund, insofern sie in der Qualifikationsphase im Wesentlichen als Vorbereitung für ein anschließendes Studium eingesetzt werden. In den stärker an die aktuelle Lebenswirklichkeit gebundenen Unterrichtseinheiten wird literarischen Stoffen weniger Aufmerksamkeit in ihrer ästhetischen Funktion als Literatur zuteil, als dass sie für eine Diskussion lebensweltlicher bzw. weltanschaulicher Kommunikationsanlässe instrumentalisiert werden.
Alle hier untersuchten Lehrwerke bieten in ihren Unterrichtsmodulen sogenannte workshops, die bestimmte Kompetenzen in einem thematisch gebundenen Zusammenhang vermitteln. Diese methodisch überwiegend als aufgabenorientierte konzipierte workshops sind in die einzelnen Lernmodule / Kapitel integriert, wo sie anhand eines bestimmten Themas erarbeitet und (gegenüber den Inhalten der Einführungsstufen-Bände) vertieft werden. Generell werden hier verschiedene kommunikative Lernsituationen in Anlässe für Sprachproduktionen verwandelt, die die Schüler:innen in ihrer mündlichen bzw. schriftlichen Fremdsprachenkompetenz voranbringen sollen.
In allen Lehrwerken finden sich die Aufgabenformate gestaffelt nach den AFB I-III; der jeweilige inhaltliche Schwerpunkt wird unter der Überschrift „Awareness“ eingeführt und es gibt verschiedentlich zu den Aktivitäten noch sprachdidaktische Inhalte („Grammar / Language“). Gegenüber Camden Town, Context und Green Line stellt Pathway Advanced stets mehrere Aufgaben innerhalb eines AFBs, so dass schon hier ohne umständliches Hin- und Herblättern zu einem „Diff[erentiation] Pool“ eine deutliche Binnendifferenzierung erfolgt.
Die meisten Aufgaben in diesen Lehrwerken werden per pre- / while- / post-reading Dreischritt konzipiert; seltener findet sich das Global to Detail-Verfahren der Textannäherung, das aber vor allem in der Vermittlung von Hörtexten Anwendung findet (wie z.B. in der Hörverständnisaufgabe zur Audiofassung von Cormac McCarthys The Road, PA 373, Aufgabe 2). Die pre-reading Phase besteht in der Regel darin, für die Schüler:innen eine motivationale oder kognitive Verbindung zum nachfolgenden Thema eines Textes herzustellen; im zweiten Schritt folgt die analytische Herangehensweise an das im jeweiligen Lehrbuch vorgestellte Material. Die Auswertung dieser Beobachtungen besteht in der Regel aus recht kurzen Schlüssen, die nur selten zu einer kohärenten Textinterpretation führen, sondern eher zu listenartigen oder tabellenförmigen Zuordnungsversuchen anregen, in denen Textzitate, Funktionsbestimmungen und Deutungsversuche vereint werden. Schließlich folgen häufig kreative Aufgabenformate, in denen die Schüler:innen ihr Verständnis vom Textausschnitt durch bestimmte eigene Formen der Textproduktion mit darin eingebetteten Herausforderungen darlegen sollen: sei es durch das Umschreiben eines Textes aus einer veränderten Figuren-Perspektive, sei es durch die imaginäre Kommunikation mit Autor:innen oder deren fiktiven Gestalten, und anderes mehr. Eingestreut sind zudem Aufgaben, die die sprachliche Dimension einer Textvorlage ins Zentrum der Aufmerksamkeit rücken – z.B. mit Fokus auf das sprachliche Register, oder durch die Lenkung der Aufmerksamkeit auf den spezifischen Gebrauch zentraler Begriffe in einem Text, usw.
Mit der kompetenzorientierten Ausrichtung der Aufgaben einher gehen auch, zur Förderung der kommunikativen fremdsprachlichen Kompetenzen, Anregungen zum kooperativen Lernen. Insbesondere Methoden wie „Think – Pair – Share“, „4 Corners“, „Gallery Walk“, „Bus Stop“, „Placemat“, „Jigsaw-Puzzle“ und „Panel Discussion“ werden den Lernenden im Anhang der Schülerbände anhand einzelner Beschreibungen dargelegt; in den Lehrerhandbüchern finden sich weitere Hinweise zur kooperativen Unterrichtsgestaltung in den Durchführungs- und Lösungsvorschlägen zu einzelnen Aufgaben.
2.2 Science / Technology / Utopia / Dystopia: Annäherungen an einen vielseitigen Stoff
Es lässt sich bezüglich des ersten hier zu untersuchenden Themas in den hier besprochenen Lehrwerken folgende Matrix erstellen:
| Camden Town Oberstufe-QP | Context | Green Line | Pathway Advanced |
| Theme 2: Science and Technology. Introduction | Unit 2: Science – Enhancing Life? Lead-in. | Unit 8: Science and Utopia Introduction | Unit 6: Science (Fiction) & Technology – Towards a Better World? Start-Up Activities |
| Part A: Chances and Risks | Part A: The Genetic Engineering Debate. | “Texts” A The privacy debate B Donate yourself | Genetic Engineering: Between Genius and Gambling? |
| Part B: Literary Visions of the Future | Part B: Modifying Mankind. | “Advanced texts” C Artificial Intelligence | Science & Technology: Man Between Molecules and Machines |
| -- | Part C: Quenching the thirst for Energy. | “Advanced texts” D Genetics – hopes and fears E Visions of the future | Utopia and Dystopia: Between Euphoria and Disaster |
| -- | Unit 3: Visions of the Future: Utopias and Dystopias – Lead in. | -- | -- |
| -- | Part A: Entertain me. | -- | -- |
| -- | Part B: Give me stability in the community. | -- | -- |
| -- | Part C: Watch over me. | -- | -- |
Tab. 6:
Thematischer Aufbau der untersuchten Kapitel in den vier Lehrwerken
Obwohl Context diesem Themenkomplex zwei eigenständige Kapitel widmet, die in den beiden anderen Lehrwerken in einem einzelnen zusammengefasst sind, ergibt sich hier mit insgesamt 41 Seiten (C 30-51 und 52-71) ein nur wenig größerer Gesamtumfang als in Pathway Advanced, in dem Kapitel 6 mit insgesamt 38 Seiten ausgestattet ist (PA 340-378). Camden Town sieht für das zweite Unterrichtsmodul in 27 Seiten vor (CT 46-73); Green Line präsentiert das entsprechende Thema in Kapitel 8 gar auf lediglich 23 Seiten (GL 180-203). Während Context und Green Line zu Beginn des jeweiligen Kapitels transparente Lernziele formulieren und am Ende eine komplexe, eher projektartige Lernaufgabe stellen, ist ein solcher Aufbau in Camden Town und in Pathway Advanced nicht erkennbar. Gleichwohl erfolgt in letzterem Lehrwerk der Einstieg über reichhaltige Impulse und motivierende Aufgabenstellungen; am Ende der Einheit wird das thematische Vokabular auf einigen Doppelseiten zusammengefasst. Camden Town und Context verfahren in dieser Hinsicht anders und stellen das wichtigste Kernvokabular schon zu Beginn einer Unit in redaktionellen Texten zusammen („Wordpool“ in CT, „Words in context“ in C), um den Lernenden zentrale lexikalische Elemente, die eine gewisse Diskurskompetenz erst ermöglichen, schon hier zur Verfügung zu stellen. Green Line wiederum lagert die Modul-Vokabellisten auf die dem Schülerband beigefügte CD-ROM aus und verfolgt ansonsten einen eher situativen Ansatz innerhalb der einzelnen Themenblöcke, mit verschiedenen Spots on facts, z.B. zur Frage „What can we do with genetics?“ (GL 194), oder mit einem Spot on vocabulary für die Erhöhung der Sprechkompetenz: „Talking about science and technology / Talking about science fiction“ (GL 202).
Die folgende Tabelle veranschaulicht, dass alle Lehrwerke den Schüler:innen in unterschiedlichem Maße Anregungen für anspruchsvolle Lektüren im Sinne eines extensiven Lesens zu geben suchen; darüber hinaus führt die Beschäftigung mit Verfilmungen idealiter zu einer stärker reflektierten und besser informierten Medienrezeption. Camden Town hebt sich von allen anderen Lehrwerken durch einen intensivierten Lektüreansatz ab; insbesondere Kazuo Ishiguros Never Let Me Go wird ausführlich mit der Analyse mehrerer Passagen behandelt. Mit dem Abdruck der kompletten Kurzgeschichte aus Vonneguts frühem œuvre ist zudem ein Kontrapunkt gegenüber der verlagsübergreifenden Strategie zur Präsentation von Kurzpassagen aus längeren Werken gesetzt: Hier werden die Schüler:innen – leider nur als absolute Ausnahme – mit einem Ganztext aus dem Genre der flash fiction bekannt gemacht. Dem gegenüber verfolgt Context am deutlichsten den wide reading-Ansatz, insofern hier fünf Roman(stoff)e, darunter eine Verfilmung, sowie ein Theaterstück im Schülerband und ein weiterer Romanauszug im workbook zur Diskussion stehen.
| Camden Town | Context | Green Line | Pathway Advanced |
| Caroline Weinroth, “Insights from a Telescope” (2016), Gedicht (SB) | Nick Dear, Frankenstein (2011), Theaterstück (SB, Kap. 2) | Cory Doctorow, Little Brother (2008), Roman (SB) | H.G. Wells, The Time Machine (1895), Roman (SB) |
| Kazuo Ishiguro, Never Let Me Go (2006), Roman (SB) | M.T. Anderson, Feed (2002), Roman (SB, Kap. 3) | Alex Garland, Never Let Me Go (2011), Drehbuch (SB) | Matt Haig, ECHO Boy (2014), Roman (SB) |
| Ernest Cline, Ready Player One (2011), Roman (SB) | Gary Ross (dir.), The Hunger Games (2008), Film-Trailer und drei Szenen (SB, Kap. 3) | Matt Haig, ECHO Boy (2014), Roman (SB + WB) | P.D. James, Children of Men (1992), Roman (SB) |
| Kurt Vonnegut, „Harrison Bergeron“ (1961), Kurzgeschichte (SB) | Dave Eggers, The Circle (2013), Roman (SB, Kap. 3) | -- | Thomas More, Utopia (1516), Staatsphilosophische Fiktion (SB) |
| Alex Garland (dir), Ex Machina (2011), 3 Szenen (SB) | Margaret Atwood, Oryx and Crake (2003), Roman (SB, Kap. 3) | -- | Alfonso Cuarón, et al., The Children of Men (2011), Drehbuch (SB) |
| -- | George Orwell, Nineteen Eighty-Four (1949), Roman (SB, Kap. 3) | -- | Cormac McCarthy, Joe Penhall, The Road (2011), Drehbuch / Hörbuch (SB) |
| -- | Graham Gardner, Inventing Elliott (2003), Roman (WB) | -- | -- |
Tab. 7:
Werksynopse der untersuchten Lehrwerkseinheiten
In den betrachteten Lehrwerken ist die Auseinandersetzung mit literarischen Gattungen nahezu ausschließlich auf die erzählende Prosa bezogen; das Genre Drama wird weitestgehend (mit Ausnahme von Dears Frankenstein in Context) durch Drehbücher ersetzt. Die Lyrik wird mit zwei Sonetten allein in Camden Town, freilich in einem referentiellen Zusammenhang zur Künstlichen Intelligenz thematisiert (mit der Frage nach einer Nicht-Unterscheidbarkeit von menschlicher oder maschineller Sprachproduktion). Aufgrund der Tatsache, dass englischsprachige Theateraufführungen an deutschen Bühnen die Ausnahme darstellen, während Drehbücher über Filmdatenbanken wie die International Movie Database (IMDb) leicht erhältlich und die dazugehörigen DVDs mit mehreren fremdsprachigen Tonspuren ausgestattet sind, ist dieser Wechsel innerhalb der performing arts als zeitgemäß zu erachten. So gesehen, bleiben die Shakespeare-Kapitel in der Überzahl der gegenwärtigen Lehrwerke die maßgebliche Basis für die Vermittlung von Literaturkompetenzen hinsichtlich anderer Genres als dem erzählenden (vgl. Abschn. 2.3). Ausnahme ist hier erneut Camden Town, das in anderen Einheiten immer wieder Gedichte, in der Regel folkloristischer Prägung und indigener Herkunft, auch in nicht-literarischen Zusammenhängen einstreut, um so die kulturelle Prägung verschiedener postkolonialer Ethnien, die dem Commonwealth of Nations angehören, hervorzuheben.
Auffällig an diesem Textmaterial, aber angesichts fehlender curricularer Vorgaben nicht überraschend, ist die Tatsache, dass es zwischen den Lehrwerken nur wenige Überschneidungen in der Textauswahl gibt: Green Line und Pathway Advanced stellen unterschiedliche Auszüge aus Haigs ECHO Boy vor (vgl. GL 198-199 und PA 362-363) und lassen die Drohnentechnologie mit identischem Bildmaterial erörtern (vgl. den entsprechenden Cartoon in GL 182 und PA 359); Green Line thematisiert zumindest in einem marginalen Fact File Orwells Dystopie Nineteen Eighty-Four (vgl. GL 188),1 die in Context mit einem Textausschnitt vorgestellt wird (C 70). Camden Town und Context präsentieren mit Ishiguros Never Let Me Go denselben erzählerischen Stoff, allerdings in unterschiedlicher medialer Gestaltung als Roman bzw. als Drehbuch. Green Line und Context geben überdies ausschließlich an die Lehrkräfte Hinweise auf Jodi Picoults Roman My Sister’s Keeper (vgl. C-HRU 62 und GL 191), der die künstliche Erschaffung menschlichen Lebens aus wissenschaftlichem Interesse beschreibt und darin eine vergleichbare medizinethische Problematik behandelt wie Shelleys Frankenstein und Ishiguros Never Let Me Go.
In diesem Lehrwerk-übergreifenden Literaturkanon werden drei ‚klassische‘ Texte in Auszügen vorgestellt (George Orwell, Nineteen Eighty-Four; H.G. Wells, The Time Machine, sowie Thomas More, Utopia), von denen allerdings nur Orwells Dystopie zu den Schultexten gehört, die schon lange vor der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren als Ganztext gelesen worden sind. Vergleicht man diese Befunde mit einer „Hitliste“ der zehn meistgelesenen Schultexten früherer Generationen der 1950er Jahre bis die 1990er Jahre, so zeigen sich auch hier nur wenige Überschneidungen und stattdessen ein hohes Maß an Willen zur Innovation:
| Rang | Verfasser | Titel |
| 1 | William Golding | Lord of the Flies |
| 2 | Aldous Huxley | Brave New World |
| 3 | George Orwell | Animal Farm |
| 4 | J.D. Salinger | Catcher in the Rye |
| 5 | George Orwell | Nineteen Eighty-Four |
| 6 | Bernard MacLaverty | Cal |
| 7 | Scott Fitzgerald | The Great Gatsby |
| 8 | Ray Bradbury | Fahrenheit 451 |
| 9 | John Steinbeck | The Pearl |
| 10a | Alan Sillitoe | The Loneliness of the Long Distance Runner |
| 10b | Harper Lee | To Kill a Mockingbird |
Tab. 8:
