Kitabı oku: «Aquí se baila el tango», sayfa 2

Al mismo tiempo, ya consciente de las diversas formas de bailar socialmente el tango, me pareció que circunscribirme a las clases de “estilo milonguero” y a los eventos a los que me conducía esa interacción era una manera de delimitar mi campo de investigación. Por lo que decidí tomar clases con dos de los codificadores del estilo, y así lo hice durante los cinco años siguientes.

El clima en esas clases era mucho más solemne y formal que en las de Marina. Aun cuando ella misma era parte del staff docente, su modo de conducirse variaba significativamente en esos contextos, adaptándose a la seriedad y formalidad en el trato que allí imperaba. También, a diferencia de sus clases, estas estaban separadas por niveles (principiantes, intermedios y avanzados), cada uno con sus instructores y ayudantes (en el capítulo 3 describo el desarrollo de una de esas clases). El promedio de edad de los alumnos era, asimismo, bastante más elevado. Si en las clases de Marina yo era una de las mayores, en estas era una de las más jóvenes. Algunos profesores cenaban luego donde practicábamos, con los alumnos que querían acompañarlos, de modo que me quedaba después de clase para interactuar con ellos. Más allá de esos encuentros, excepto por alguna salida esporádica a Niño Bien y El Beso, con compañeros que conocí ahí, seguí yendo a milongas con amigos que había cosechado en las clases de Marina. Por otra parte, a varios de ellos los encontré en distintos momentos, haciendo un recorrido similar al que yo estaba realizando entonces, por diversas escuelas derivadas del mismo origen.

En 2007, después de aprender “la parte de la mujer” en el tango durante siete años consecutivos, decidí profundizar en “la parte del varón”. En los capítulos 3 y 4 analizo la relación estrecha y cambiante entre el sexo de los ejecutantes y la distribución del movimiento en el mundo del tango. Esta distribución, que es desigual y también se relaciona con el grado de educación formal, la experiencia en otros géneros dancísticos y la edad, permitió que ciertas mujeres de clase media que se sumaron a las milongas céntricas desde mediados de los años ochenta pudieran codificar el baile de los antiguos milongueros, al tiempo que, en distinta medida, ayudaban a perpetuar la noción de que, para interpretar el rol de la mujer, no era necesario saber nada.

Para aprender la parte del varón elegí la escuela de tango milonguero que habían abierto, recientemente, un profesor y un ayudante de una de las academias a las que asistía. Matías, el profesor, bailaba, según muchas comentaban, la parte del varón de un modo muy placentero. También lo había visto bailar “la parte de la mujer” algunas veces en las clases, cuando era conducido en el baile por otra profesora, de modo que su escuela me pareció un lugar adecuado para aprender “el otro rol”. Sin embargo, todavía entonces era raro lo que después se convertiría en una práctica bastante habitual: que una mujer pagara por tomar clases colectivas de la parte del varón. La instrucción se reservaba en general a quienes eran elegidos como “ayudantes” en reuniones privadas. La mayoría de quienes compartían mi tarea eran, entonces, varones que recién se iniciaban. Comprobé, así, que era mucho más sencilla para mí gracias a mi experiencia como bailarina, que me ayudaba en aprender la otra parte. En el capítulo 3 analizo la influencia que tuvo bailar “la otra parte” tanto en el aprendizaje por parte de los antiguos milongueros del circuito, durante su juventud, como en el desarrollo del estilo.

Tras un año intenso, con dos clases semanales llegué al nivel avanzado, y me pidieron ayuda para las clases de principiantes mientras seguía asistiendo, de manera gratuita, a las de mayor nivel, algo que era habitual. Al tiempo, uno de los socios dejó la escuela, lo que generó un éxodo de profesores que desembocó en mi pronta promoción a instructora. Empecé entonces a participar de reuniones cerradas de preparación para la enseñanza que Matías, ahora a cargo, impartía a los tres instructores. Esas reuniones fueron semanales e incluyeron más tarde tres nuevas camadas de ayudantes y docentes, que, tras enseñar uno año o dos, abandonaron la escuela. Así, pasé de modo progresivo a colaborar en la instrucción de los nuevos ayudantes y profesores. Esta experiencia me abrió las puertas a un nuevo saber, que sólo recibían algunos alumnos avanzados cuidadosamente seleccionados: el de cómo enseñar a bailar. Además de la organización de las clases, su coreografía, sus tiempos, la progresión de los pasos y la “correcta” ejecución de cada movimiento, también se aprendían las explicaciones verbales que había que dar, los errores más comunes en que incurrían los alumnos y la habilidad para detectar los equívocos a partir de lo que se percibía mediante el contacto con el pecho al bailar abrazado.

En el capítulo 3 examino, asimismo, la emergencia del “saber enseñar”, que sólo se tornó un conocimiento valorado y diferenciado a partir de la repoblación del baile del tango en la segunda mitad de los años ochenta. Este proceso, sin embargo, no estuvo exento de disputas por parte de los antiguos milongueros que, en su mayoría, habían aprendido con amigos y familiares y practicaban en patios y clubes barriales.

Además de las dos clases por semana y de las reuniones de formación de nuevos instructores, a lo largo de mis seis años como profesora en la escuela –donde enseñé hasta 2014, aunque mi trabajo de campo concluye en 2011–, junto con el profesor-director y otros miembros del staff docente ofrecimos clases colectivas y exhibiciones en eventos de diversas instituciones oficiales y privadas, como El Festival de Tango Joven, organizado por la Secretaría de Cultura del Gobierno de la Nación, en 2007; La Noche de los Museos, organizada por el Gobierno de la Ciudad en 2011 y, en diversas oportunidades, eventos para estudiantes de la sede en Buenos Aires de la Universidad de Nueva York.

Al igual que con las clases de Marina, la escuela se mudó muchas veces, pero aquel itinerario por los bares de la ciudad a comienzos de 2000 resultaría impracticable hacia fines de la década. Debido a un fenómeno que los habitués del circuito de tango social atribuyeron primero a la tragedia de Cromañón y luego a la política cultural neoliberal del jefe de Gobierno Mauricio Macri, muy pocos dueños de bares y restaurantes se arriesgarían a ofrecer clases de tango en sus locales, no habilitados para tal fin: las multas se habían vuelto demasiado onerosas, y las clausuras de locales, demasiado frecuentes como para asumir el costo. Si se lo ve comparativa y retrospectivamente, el crecimiento del tango a partir de mediados de la década de 1980 parece deudor de la flexibilidad con que la Ley de Habilitaciones se aplicó para las actividades culturales desde el inicio de la democracia hasta la destitución del jefe de Gobierno Aníbal Ibarra. Esta flexibilidad permitió que las clases se dictaran en cualquier lugar con capacidad suficiente, incluidos bares, restaurantes, centros culturales, escuelas, universidades, sedes de partidos políticos, galpones, plazas y clubes barriales, sin que se requirieran habilitaciones especiales, ni se aplicaran multas o se clausuraran locales. Después del incendio de Cromañón, a esta flexibilidad siguió una política estricta de aplicación de multas y clausuras a quienes no se ajustaban a la Ley de Habilitaciones. La norma suponía una habilitación especial para el baile del tango en un local, con restricciones y requerimientos que demandaban costos de infraestructura elevados.

En el caso de la escuela donde enseñaba, las clases costaban dos dólares, y el número de alumnos en ellas, divididos en tres niveles (principiantes, intermedios y avanzados), promediaba unos treinta y cinco, lo que implicaba disponer de un espacio de cincuenta metros cuadrados durante dos horas y media. Cuando inicié mi tarea como profesora, Matías alquilaba dos salas en un piso antiguo y espacioso de Congreso destinado a ese fin (durante 2008 ofrecimos clases también en una milonga relajada de San Telmo). Y cuando el edificio fue vendido a un norteamericano que planeaba instalar allí un hostel, nos mudamos a otra sala, a pocas cuadras. El arreglo inicial por el alquiler era un monto fijo, pero al ver que la afluencia de alumnos era grande decidieron cambiarlo por un porcentaje, ni siquiera pasado el primer mes. Matías tomó esto como una falta total de seriedad, y buscamos otro lugar. Uno de los instructores dio con un enorme centro cultural de la zona, perteneciente a un sindicato, que tenía muy pocas actividades. Mudamos, entonces, las clases allí.

A poco de comenzar, Matías organizó prácticas semanales con músicos en vivo, las noches de los viernes, que llegaron a superar los cien asistentes. Los alumnos regulares de la escuela oscilaban, por entonces, entre treinta y cinco y cuarenta, pero a las prácticas, cuya entrada era muy económica –el equivalente a un dólar–, venían otros bailarines. Los músicos se llevaban la mayor parte de lo recaudado y pasaban la gorra. El centro cultural cobraba un porcentaje mínimo, y la administración de la barra y sus ganancias corrían por su cuenta. Matías cobraba también un porcentaje mínimo y organizaba las prácticas a fin de brindar un lugar a sus alumnos donde pudieran practicar lo aprendido y difundir la labor de los músicos.

Esta modalidad resultó particularmente importante para mantener la cantidad de alumnos, porque Matías apelaba a un público joven y frecuentaba con ellos prácticas y milongas relajadas, donde el estilo predominante difería del tango milonguero. Esas prácticas conectaron a la escuela con otro circuito, compuesto sobre todo por cantores y guitarristas, a veces bandoneonistas, y algunas pequeñas orquestas que recorrían las prácticas y milongas relajadas, ampliando el concepto de lo que los antiguos milongueros consideraban música bailable.

A raíz de una denuncia, y ante la inminencia de una clausura, la escuela se mudó a otro centro cultural, esta vez perteneciente a una agrupación de trabajadores en el barrio de Monserrat. Después de un año, hubo una inspección del Gobierno de la Ciudad, y los directivos fueron amenazados con la clausura si nuestras actividades no cesaban. La escuela mudó sus clases regulares de los lunes y jueves a un departamento en planta baja, que estaba acondicionado como una enorme sala de ensayo, mientras en paralelo organizaba las clases y prácticas de los viernes con música en vivo en una sala de alquiler, siempre por Congreso.

En ese momento, las prácticas se anunciaban a los alumnos de manera verbal, en las propias clases o mediante correos electrónicos, pero si alguien preguntaba por ellas por teléfono se negaba su existencia, y las pesadas y oscuras cortinas de las ventanas que daban a la calle permanecían cuidadosamente cerradas para evitar la clausura del local, que tenía habilitación para clases de danza, pero no para organizar reuniones bailables ni para presentar músicos en vivo, tres actividades que suponían trámites y habilitaciones diferentes. Por otra parte, el edificio donde ofrecíamos las clases en Monserrat no era apto, según el reglamento de copropiedad, para tareas profesionales, y los vecinos amenazaron con denunciar al dueño, quien dio por concluido el contrato de alquiler.

Después de una intensa y dificultosa búsqueda de salones, de la que participé de manera activa, la escuela se mudó a la sede de una colectividad de descendientes de inmigrantes europeos, en Palermo. Allí mantuvimos las clases hasta que la nueva comisión directiva decidió que el local se destinaría sólo al ensayo de las danzas de la colectividad. Volvimos, así, al primer centro cultural, el del sindicato, que tenía una nueva administración. Sin embargo, los encargados del centro muchas veces se olvidaron de abrirnos la puerta en el horario de las clases y debimos suspenderlas, lo que dio lugar a una nueva mudanza, esta vez al piso superior de un restaurante cuya dueña cedía el espacio sin costo alguno. Pero ni el piso del lugar ni el espacio eran aptos, la música se escuchaba poco, y el calor en verano era insoportable. A los tres meses, y ante la imposibilidad de encontrar un local adecuado en el centro de la ciudad, la escuela finalmente se mudó a un club barrial más apartado, donde desde comienzos de 2013 dicta sus clases y organiza las prácticas semanales con música en vivo. Todas estas mudanzas se produjeron en el curso de apenas cinco años. Cada una, sobre todo cuando implicaba un cambio de barrio, supuso la pérdida de un buen número de alumnos regulares y el ingreso de otros nuevos.

En la escuela de Matías, la vida social entre alumnos y profesores era todavía más animada que en la de Marina. Entre 2007 y 2010 se formaron sucesivamente cuatro grupos de amigos, todos alumnos durante mucho tiempo, de entre 25 y 60 años. Si bien los grupos siempre fueron heterogéneos, en el primero y el segundo abundaban los alumnos de 30 años, en el tercero, los de 25, y en el cuarto, los de 40. Con ellos y los profesores –que también se renovaron varias veces desde mi ingreso–, cenaba dos veces a la semana en restaurantes, después de las clases, y compartíamos las prácticas de los viernes. También asistíamos en grupo a otros lugares del circuito de milongas relajadas, en especial las que se desarrollaban en Cochabamba (club General Belgrano) los jueves, en el club Independencia los jueves y viernes, y en el salón Canning los martes, organizadas por el Parakultural. En el capítulo 2 me refiero a las diferencias entre estas prácticas y milongas “relajadas” y las ortodoxas, que había recorrido con Marina y sus alumnos.

Asistí también a otros eventos donde se bailaba, como cenas después de clases, reuniones de amigos, asados, fiestas de cumpleaños y de despedida de extranjeros, espectáculos y viajes de fin de semana. Interactué con ellos en redes sociales en forma pública y en grupos cerrados. Con muchos de ellos entablé amistad, y con varios perdura el vínculo hasta hoy. Si bien no los menciono aquí para mantener en reserva sus identidades, les agradezco por la continua alegría que la amistad y el cariño mutuo dieron al trabajo de campo, sin la cual este libro y la prolongada investigación que le dio origen no hubieran sido posibles.

Por su parte, las ideas que conforman este análisis fueron a menudo discutidas con los miembros del Núcleo de Investigaciones Antropológicas sobre Danza, Movimiento y Sociedad, que coordino en el Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín. El intercambio con Hernán Morel, Guadalupe Gallo, María Belén Hirose, Ana Abad Carlés y Denise Osswald, miembros del núcleo, sobre cuestiones teóricas y metodológicas en el estudio social del movimiento enriqueció mi percepción y mi análisis del baile del tango de múltiples maneras.

En las páginas que siguen me refiero sólo a aquellos tipos de eventos en los que, en el curso de este itinerario, participé repetidamente. Aunque en ocasiones tomé y ofrecí clases particulares, tomé clases de tango escénico y de salón, asistí a milongas los sábados, milongas gay y queer, milongas organizadas por orquestas, prácticas de tango nuevo y milongas barriales, y participé en shows, estos eventos no fueron objeto de mi observación sistemática y, excepto con algunos fines comparativos, quedarán fuera de mi análisis. El libro se refiere, en conclusión, a un segmento restringido de los miles de tangos que se bailaron en Buenos Aires en la primera década del milenio y que este recorrido me llevó a visitar de manera sostenida.

Durante el trabajo de campo, tanto en mis observaciones como en el registro de lo presenciado, me esforcé por describir en detalle los aspectos motrices de las prácticas en su articulación con los verbales. La focalización consciente de mi atención en el movimiento buscó superar cierta acinestesia –esto es, la imposibilidad de percibir el movimiento (Thomas, 2003: 91 ss.)– que caracterizó la producción de los cientistas sociales occidentales que, con honrosas excepciones, se tradujo en la omisión de cualquier descripción y análisis de los aspectos motrices de la acción, como si “permanecen sentados”, “se paran”, “caminan” o “bailan en círculos” fueran etiquetas interpretables unívocamente en términos de los movimientos involucrados para cualquier grupo humano en el mundo entero (Williams, 1991).

Tal desatención comenzó a revertirse en las décadas del sesenta y setenta en el seno de subcampos disciplinarios –la antropología y la sociología de la danza, más tarde denominadas del “movimiento humano” (Kaeppler, 1985; Farnell, 1995; Lewis, 1995)– que aún permanecen marginales y poco consultados por otros cientistas sociales. En esta línea, varios estudios antropológicos y sociológicos formulan y reafirman etnográficamente la idea de que la danza es una práctica que contribuye a la articulación, mantenimiento, reformulación y negociación de identidades sociales, ya sean étnicas (Nodwell, 1996; Ram, 2000; Katrak, 2004), raciales (Mendoza, 1998; Matsinhe, 2009), religiosas (David, 2010), nacionales (Martínez, 2002), o de género (Picart, 2002; David, 2010), y en ocasiones señalan la compleja imbricación existente entre ellas (Savigliano, 1995; Heath, 1994). Este interés por los modos en que las prácticas de la danza se articulan con las posiciones que los sujetos ocupan en la sociedad está presente tanto en mi trabajo de campo como en la escritura de este libro.

Sin embargo –como observo en los capítulos 2 y 3–, encontré que en el universo del tango bailado socialmente en Buenos Aires, si bien los modos de danzar se correspondían a grandes rasgos con ciertas categorías construidas en otros ámbitos, esa correspondencia no era exacta. Las diferencias y conflictos en torno a cómo moverse y desplazarse en las pistas se desarrollaban alrededor de líneas que, aunque coincidían a veces con las tenidas en cuenta por las ciencias sociales, en otras las cruzaban sobre la base de alianzas intergeneracionales, intergenéricas e internacionales, específicas de lo que podríamos denominar el mundo del tango bailado socialmente (Becker, 2008; Blazquez, 2012). Estos conflictos y asociaciones tuvieron consecuencias tanto en el desarrollo de pedagogías del movimiento, que desembocaron en estilos diferenciados para el baile, como en la diversificación de los circuitos en los que los bailarines lo ejecutaron, dos fenómenos centrales en la repoblación de las milongas porteñas (Allen, 1997).

A partir de los años noventa, la atención al movimiento humano en las ciencias sociales recibió un nuevo impulso –al principio, en el ámbito de la antropología y la geografía cultural y, luego, también en el de la sociología– en torno a la noción de “espacio”. En antropología, quienes problematizaron este concepto defendieron las etnografías multisituadas (Marcus, 1995), criticaron la construcción de los nativos como confinados en lugares determinados (Appadurai, 1998: 39) y llamaron a focalizarse en las experiencias híbridas y cosmopolitas, así como en las enraizadas y nativas (Clifford, 1997: 24), señalando el sesgo “sedentarista” y “territorial” de la disciplina. En la década siguiente, el auge de los ensayos teóricos y metodológicos, así como de las investigaciones impulsadas por esta crítica, llevó a algunos investigadores a un nuevo “paradigma de la movilidad” para las ciencias sociales (Hannam y otros, 2006; Sheller y Urry, 2006).

Si bien los estudios de la movilidad de la última década destacaron la distribución social del movimiento y las relaciones de poder que con ella se articulan (Cresswell, 2010), en la abrumadora mayoría de los casos se centraron en uno solo de los aspectos motrices de las prácticas sociales: el desplazamiento a través del espacio. Así, en el artículo introductorio del primer número de la revista académica Mobilities, definían sus autores:

El concepto de “movilidades” incluye tanto los movimientos en gran escala de gente, objetos, capital e información a través del mundo, como los procesos más locales de transporte diario, movimiento a través del espacio público y de objetos materiales en la vida cotidiana (Hannam y otros, 2006).

Dos excepciones a estas nociones son los trabajos del geógrafo cultural David Cresswell (2006a, 2006b, 2010), quien amplió el concepto de movilidad para incluir los micromovimientos implicados en la danza y los desplazamientos espaciales de pequeña y gran escala, y los estudios del antropólogo Tim Ingold (1993, 2013), quien suele apelar a trabajos sobre danza y otras técnicas del movimiento para sustentar su idea de que el movimiento es central en la autopercepción, la sociabilidad y el aprendizaje humanos. Estos cientistas sociales iniciaron un diálogo entre los investigadores de las movilidades y los del movimiento humano, herederos de los estudios sociales de la danza, diálogo al que este libro intenta contribuir.

Como mencioné, en el capítulo 1 rastreo, si bien de manera esquemática, el desarrollo histórico en la literatura argentina de la concepción (dominante en los estudios de las ciencias sociales) sobre el baile del tango que toma a Europa como el origen de sus transformaciones locales. Desde el punto de vista de las movilidades, interpreto el derrotero que lleva al baile del tango desde los márgenes porteños hasta París y Broadway, y lo devuelve a Buenos Aires purificado a principios del siglo XX, o revitalizado a finales de ese mismo siglo, como una ruta que implicó la materialización de prácticas repetidas de desplazamiento en el espacio, que se solidificaron mediante su reiteración. A partir de los trabajos de los geógrafos Stephen Graham y Simon Marvin (2001) y los del sociólogo David Turnbull (2002), sostengo que las rutas tienen un efecto “túnel”: no sólo condicionan el tránsito por el espacio y facilitan algunos de los miles de orígenes, destinos y caminos posibles, en tanto desfavorecen y dificultan otros, sino que además visibilizan ciertos paisajes, a la vez que dificultan la percepción de aquellos más alejados.

En el capítulo 2, me enfoco en el circuito de milongas céntricas para analizar los conflictos y alianzas en torno a los modos de desplazarse en las pistas a partir de la llegada de nuevos bailarines. Junto con las diferencias generacionales respecto de la formalidad con que se da la interacción en ámbitos públicos, de las que ya hice alguna mención, estos conflictos centrados en el desplazamiento al parecer contribuyeron a la segmentación del circuito en uno de milongas “ortodoxas” o “tradicionales” y otro de “prácticas” y “milongas relajadas”. A partir de este proceso, examino la hipótesis de Tim Ingold (1992), derivada de Durkheim (1954), de que la base de la sociabilidad reside en la resonancia del movimiento surgido del compromiso y la atención mutua en contextos compartidos de actividad práctica. Señalo que los modos particulares en que se ejecuta esta coordinación y, en especial, a quiénes de los presentes en determinado contexto se atiende primordialmente para coordinar el movimiento, pueden presentar variaciones y originar tanto consonancias como disonancias y conflictos.

Algunas mujeres porteñas resultaron aliadas de los antiguos milongueros en esas disputas. Como la mayor parte de quienes repoblaron inicialmente las milongas, provenían de talleres de tango que se desarrollaban con el apoyo de la entonces Intendencia de la ciudad. En el capítulo 3 analizo los procesos que se originaron a partir de esos talleres, sobre todo en la elaboración de nuevas pedagogías del movimiento y el surgimiento de nuevos contextos para la enseñanza del baile del tango. Mi planteo contrasta con el del sociólogo y bailarín francés Cristophe Apprill (2008), quien postula en el origen de esta repoblación a la peregrinación de bailarines franceses, norteamericanos y del sudeste asiático a Buenos Aires. En ese sentido, muestro que antes de 1990, fecha en que el autor sitúa el fenómeno, los talleres propiciaron una primera repoblación de las milongas céntricas con bailarines argentinos, residentes en la ciudad (Allen, 1997). El auge posterior de las clases colectivas mixtas que estos últimos promovieron implicó una renovación en los métodos de enseñanza, adaptados a un segmento de población con mayor nivel de educación formal en comparación con el que frecuentaba las milongas hasta entonces. Esta revolución didáctica habría desempeñado un papel central en la multiplicación de bailarines y la redefinición de “los estilos” del baile.

En el capítulo 4 analizo la distribución de saberes y no saberes entre géneros que estas clases perpetuaron, y que se expresa en frases como “Un hombre que sabe bailar bien el tango puede hacer bailar a cualquier mujer” y “Para bailar tango las mujeres sólo tienen que aflojarse y dejarse llevar”. Analizo las prácticas cinéticas y lingüísticas que, en el contexto de las clases de tango milonguero y las milongas céntricas, resuenan con tales afirmaciones y permiten su reproducción.

En contraste con la postura del historiador del arte Robert Farris Thompson (2006), quien sugiere que la relación entre varones y mujeres en el baile del tango es, como en las danzas clásicas congolesas, de “llamada y respuesta”, mi análisis indica que el “llevar” y el “seguir”, así como la definición del vínculo entre el movimiento de los miembros de la pareja como un saber exclusivamente masculino, no se ven reflejados en esa descripción. A partir de este contraste, explicable en parte por los diferentes recorridos que posibilitaron ambos análisis –África-América en el caso del historiador–, cuestiono la utilidad de la influyente afirmación de Bourdieu (1996), citada por Wacquant (2006), de que la danza se transmite en silencio, cuerpo a cuerpo, y sin alcanzar la conciencia. En el caso analizado, los diversos grados en que el movimiento se explicita de manera verbal durante la enseñanza y los modos en que se evalúa parecen colaborar para tornar más conscientes unos saberes, e impensables otros. Esta desigualdad en la distribución de saberes e ignorancias tiene consecuencias prácticas que se invisibilizarían si se asumiera esa afirmación, tan frecuentemente citada en los estudios de adquisición de técnicas del movimiento.

La magia del tango en Buenos Aires, a mediados de la década de 2000, parecía fundarse en la preservación de una ignorancia femenina que hacía del varón el poderoso creador, origen y generador independiente del baile de la mujer. Este saber del no saber por parte de las mujeres era sólo uno de los múltiples no saberes constitutivos de las milongas céntricas. En el capítulo 5 analizo otro secreto guardado con cuidado en esos contextos: el que oculta los vínculos originados en ellos que incluyen relaciones sexuales entre bailarines. Las milongas se configuran como espacios en los que conviven la exhibición generalizada de contactos y movimientos al parecer eróticos con el establecimiento, oculto a la mirada general, de vínculos que se extienden más allá de sus límites e incluyen relaciones cogenitales con compañeros y compañeras seleccionados. Estos lazos, que se establecen tanto simultánea como sucesivamente con distintas personas, hacen de las milongas contextos en los que el imperativo monogámico se pone en cuestión. En este caso, mi descripción contrasta con las de los estudios anglófonos recientes producidos desde las ciencias sociales. Influidos por la perspectiva de la performance, que tiende a focalizar las observaciones en lo que sucede dentro de los lugares donde se baila, y los análisis de la cultura rave, estos han tendido a considerar los locales como espacios para la expresión sexual “segura” y “no orientada a fines” por parte, sobre todo, de las mujeres jóvenes: lugares donde las imágenes hipersexualizadas que brinda su vestimenta, el movimiento o el contacto físico frecuente conviven con prácticas que revelan una actitud defensiva y controlada en relación con el erotismo cogenital que los autores relacionan con la era post sida.

En el capítulo 6 analizo las características distintivas de esas relaciones, en torno, sobre todo, a los sentimientos que se les asocian. El secreto y el desapego afectivo que por lo general las distinguen promueven la libertad de los participantes y no imponen sobre ellos obligaciones de frecuencia y continuidad. El enamoramiento, siempre atribuido a las mujeres, resulta sancionado, en cambio, negativamente. La liviandad, atributo valorado en la mujer en el baile social, parece entonces describir también los vínculos que se establecen en las milongas céntricas, tornando a la “bailarina liviana” en una alegoría. Desde mi punto de vista, la pasión no se desliza con fluidez por las pistas de las milongas céntricas y parece ofrecer un obstáculo para una disposición más adecuada a establecer contactos sexuales que respondan a las ganas del momento, sin comprometer al sujeto a otra cosa que no sea la búsqueda de su multiplicación y renovación. Salvo, tal vez, para las extranjeras que las visitaban por breves períodos, las emociones localmente asociadas a bailar tango no parecían corresponderse con las que, según Marta Savigliano (1995), el mercado internacional de la pasión asignó al género.

Hacia el final del trabajo de campo, y de la década, la distinción entre los trayectos locales e internacionales del tango, que fundamentaron su itinerario local, se había convertido en Buenos Aires en materia de disputa política y acción de protesta. En un proceso similar al que describe Malefyt (1998) para el flamenco en Andalucía, la distancia entre lo que “se vende” a los turistas y lo que se “hace” y “disfruta” entre vecinos pasó a constituir un criterio central de diferenciación para muchos porteños que bailan, cantan, ejecutan, escuchan y escriben sobre el tango. En el epílogo doy cuenta brevemente de las disputas y acciones que se desarrollaron en torno a esta distinción.